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德育基础学生道德需要培养与激发 　　摘 要： 以德育为核心、以培养学生的创新精神和实践能力为重点，是当代基础教育改革推进素质教育的重要目标。然而，在现实的道德教育过程中，无论在理论上还是在实践上都存在一些误区，如把道德教育看成是对学生行为规范的训练，过分推崇“灌输”教育方式，忽视学生的道德需要，结果导致德育收效甚微。道德心理学研究证明，需要是人的积极性的源泉，是产生动机的最根本的心理基础，提高德育实效就要从激发学生的道德需要出发。激发学生的道德需要要以人为本，创设丰富多彩的贴近学生实际生活的道德教育活动场景，激发学生的道德内驱力，进而使学生产生道德诱因；通过讨论、对话等方式，提高学生的道德判断力，使学生主动选择、积极建构道德行为，进而达到提高德育实效的目的。 　　关键词： 德育； 德育基础； 道德需要； 内驱力；诱因 　　中图分类号： G410 文献标识码： A 文章编号： 1673-8381（2008）02-0069-05 　　 　　一、道德心理学研究的历史贡献 　　 　　在道德教育中，重视学生的心理需要，从古到今一直是思想家们关注的一个热点问题。正如道德教育专家劳伦斯#8226;柯尔伯格说：“道德哲学和道德心理学是探讨道德教育的两个基本领域。道德心理学研究道德发展‘是什么’的问题，道德哲学则考虑道德发展‘应该是什么’的问题。要为道德教育提供一个合理的基础，就必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种探讨结合起来。”［1］ 　　关于“道德是怎样发生的？”，“其发展的根本动力是什么？”的问题历史上的回答是多样的，其主要有道德哲学的解释，他们诉诸人性，强调自我中心。有的把道德的发生与对人性的解释相联系，认为人性是道德的基础。在中国，孟子的性善论就是代表。西方传统的人性论认为人是理性的存在物，把理性作为道德的起源和基础。这种理论也可称为“内发论”。此外，还有“外铄论”，也可称为“环境决定论”。他们反对“内发论”，认为把儿童道德发展完全诉诸一种假设的内部状态是错误的。儿童既非生而善良，亦非生而邪恶，儿童的一切道德品行都是其所处社会文化价值的反映，都取决于他后天的学习和经验。当然，还有一种多数学者赞成的观点，这就是人在实践活动中，主客体互相作用，产生道德并促进道德的发展。然而，现代道德心理学的研究，使人们更多地接受心理学的实证研究成果。许多思想家将道德的起源归因于心理，认为道德是人的心理的需要，这方面的成果应引起我们的高度关注。 　　休谟通过对道德起源理性观点的批判，得出“道德的区别不是从理性得来的”［2］495，只能 　　根据情感来区别人们行为上的道德上的善恶。“人性中任何性质在它的本身和它的结果两方面都最为引人注目的，就是我们所有的同情别人的那种倾向。”［2］352可见，休谟把同情视为一切道德行为的直接原因。亚当#8226;斯密继承并发展了休谟的思想，把同情和情感共鸣视为形成美德的基础，并认为“按照完美的谨慎、严格的正义和合宜的仁慈这些准则去行事的人，可以说是具有完善的美德的人。”［3］卢梭认为人具有“自爱”的本性，在“自爱”的基础上形成了“同情心”，一切道德原则和观念都是“从自爱和同情这两个原则的协调和配合产生出来的”［4］。现代西方的唯意志伦理学、情感主义伦理学、直觉主义伦理学也都基本上把人的某种心理需要作为德性起源的基础。 　　从心理学视野研究人的道德发生和发展的理论很多，其中，最有影响的有皮亚杰的儿童道德判断理论、柯尔伯格的道德认知发展阶段理论和班杜拉的社会观察学习理论。这些理论内容许多书籍都有介绍，这里不做赘述。 　　把道德发生和发展归因于人的心理，是道德发展理论研究的一大进步。首先，道德心理学家们的实证研究以及所获得的科学材料，揭示出人的道德判断是从认知的低级形式向高级形式的发展的过程，从而使人们相信，道德现象这种过去一直是道德哲学所思辨论证的问题，是可以通过实证科学加以证明的。其次，心理学研究证明，人的道德发展过程，是“是”与“应当”的统一发展过程，“是――应当”之间并不存在一条截然不可逾越的鸿沟，人的德性就是从道德经验上的“是”向道德理念上的“应当”过渡的发展过程。柯尔伯格的成功研究为实证科学（道德心理学）和规范伦理学（道德哲学）之间架起了一座桥梁。道德哲学研究道德上的“应该”，属于价值问题；道德心理学研究道德上的“是”，属于事实问题，重点是揭示道德发展规律。而且道德上的“应该”要以人们的道德判断和推理的实证研究中所揭示出来的道德上的“是”为依据，道德发展的认知研究提供了从道德上的“是”到“应该”的一条科学的途径［5］。 　　 　　二、现实道德教育中的误解 　　 　　德育即道德教育的简称。我们通常说道德教育是对学生进行的一种行为规范的教育，这种理解不错，但不够完善。 　　首先