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提高教师提问技能策略 　　提问，是教师组织教学活动时最常用的一种教学手段和教学技能。从20世纪50年代以来，国外学者对“提问”的研究数量颇多。本文将介绍有关教师提问的一些理论问题，并结合笔者的研究心得，提出改进教师提问技能的建议。 　　有关提问的研究中，关于教师提问与学生学习的关系问题最受瞩目。为使这方面的研究更加细致清晰并有助于教师改进提问行为，研究者们把研究的焦点集中在问题的类型、教师的提问行为及其对学生学习的影响等方面。 　　 　　一、教师所提问题的类型 　　 　　在教师所提问题类型的研究中，桑达士(Sanders，1966)根据布鲁姆的教育目标分类学理论，将问题分为记忆性、转译性、解释性、应用性、分析性、综合性、评价性七大类。GallagherAschner根据吉尔福特的理论，将问题划分为认知一记忆性、聚合性、发散性、评价性、管理性等几类问题。大部分研究者在研究教师所提问题的类型时都采用上述两种分类标准，也有少数研究者根据研究的实际情况提出了自己的问题类型，例如，张玉成(台湾，1983)就认为，问题的类型可分为认知记忆性、推理性、创造性、批判性、常规管理性五大类。 　　笔者在进行幼儿教师的提问及相关研究时，参照上述分类标准及对100多次幼儿园集体教学活动(主要是语言、科学、艺术活动)中所提问题的分析，将教师的问题分为以下几类：(1)感知性问题：要求幼儿注意感知教学材料或现象，为后面的学习作准备。例：(教师出示图片)“图片上有什么?”(2)记忆性问题：要求幼儿回忆具体的事实、术语、方法、概念或原理。例：“老师昨天讲了一个故事，这个故事的名字叫什么?”“鲸用哪儿呼吸?”(3)知觉理解性问题：要求幼儿对材料进行知觉，并以已有知识经验为基础，赋予知觉对象各部分以意义，达到对知觉对象及其行为的整体理解。例：“(图片：两只乌龟在山坡上)两只乌龟在干什么?”(爬山，比赛)(4)解释性问题：要求幼儿发现事物和现象之间较为隐蔽的特征、关系和联系，表明自己对材料的理解、重新组织、解释或归纳。例：(当幼儿回忆了众多通讯工具的具体用处后)“通讯工具的共同作用是什么?”(5)综合应用性问题：这类问题要求幼儿依据一定的原理、标准和方法分析事物之间或事物各要素之间内在的关系，在此基础上，确定解决问题的根据；或者将已有经验和新的材料重新组合成一个新的整体；或者作出判断。例：“如何使你的小灯泡发亮?”(要求幼儿能够正确安装电池、灯泡和电路)“你为什么认为他的这个方法好?” 　　上述五类问题依据幼儿所进行的认知水平和认知复杂程度不同，大致可以归为两类，即低认知层次(含前三类)和高认知层次问题(含后两类)。很多研究者(Hunkins，1968；LaddAnderson，1970；Kleinman，1964；Blosser，1975；Carin Sund，1971；Sandem，1966；FarleyClegg，1969；RogersDavis，1971；Mangano，Smith Flahaven，1984；TobinCapie，1980；Lowery，1974；Ladd，1969；Redfield Rousseau，1971；Susskind，1969；Seagren，1967；Hunkins，1968；Tishner，1971；Ryan，1973，1974；张玉成，1983；等等)通过实验研究发现：被施予高认知水平提问的实验组，其学生的测验成绩及分析、评价性思考能力均优于对照组或被施予低认知水平提问的实验组。有的研究者还指出，高层次思考发问次数与学生批判性思考能力之间呈正相关(Adams，1974)。 　　然而，现实中教师的提问往往集中在低层次的问题上。1982年，张玉成对台北小学教师的提问现状进行调查，结果发现，教师所提问题中，认知记忆性问题占88.57％,而需进行一定复杂认知过程的问题只占11.43％。1999年，边军、于艳对北京和青岛两地教师的提问状况进行问卷调查，发现教师的提问也是以低认知层次问题为主(75．14％)，高认知层次问题缺乏(24.86％)，二者的差异非常显著。笔者对40余次幼儿园的集体教学活动进行观察分析，也发现了同样的问题。 　　 　　二、提高教师提问技能的策略 　　 　　根据众多的研究结果及我国教师的提问现状，教师的提问技能亟待提高。笔者在进行提问研究时，尝试对教师的提问技能进行培训。在培训过程中获得以下经验，与同行分享。 　　 　　1．提高问题的认知层次。 　　低认知层次问题引起的是初级的心理活动和认知过程，它的特点是感知、注意现有教材或内容，回忆已知的事实、知识、常识，回答既不能超越先前所呈现信息的范围，也不能改变信息的形式和组织结构。如果将这类问题的回答与原始资料进行比较，可以很容