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教案合作设计 　　在课例研究中,教案有着极其重要的地位和作用。美国学者将其视为课例研究的基石,日本教师则认为一份详尽的教案是课例研究能否成功的关键所在。在课例研究中,教案是作为多样化的工具而存在的:首先是教学工具,教案规划了课堂活动的蓝图,课堂教学将依此而展开。其次是观察工具,教案不仅提示观察者在课上看什么,而且是观察者记录和分享观察结果的所在。再次是交流工具,教案传达出设计者的思考,在课后研讨时可将其与课堂实况加以比较,以分析预设与生成之间的差距。那么,教师怎样才能设计出一份有效实施课例研究的教案呢? 　　 　　 一、理解“合作设计”的确切内涵。 　　 　　课例研究是教师对课堂教学所开展的合作性研究。教案的设计也应是合作的成果。虽然我们有集体备课的良好传统,但实践中集体备课往往简化为“上课教师汇报设计内容”加“同伴提出修改建议”的过程,其最核心的要素――协作互动、深度研讨、智慧碰撞等往往被忽略,导致不能产生实质性的合作,只能是走过场。在课例研究中,教案的合作设计要求教师相互合作、共同探讨授课的最佳方式。为此,研究小组要从几个方面来交流自己的看法:以往的教学经验,特别是各自初上这堂课时有哪些困难与乐趣,学生的表现如何;当前班级学生的基本情况;可采用的教科书及其他教材,等等。 　　教案的合作设计有助于上课教师丰富自己对教学的理解,恰当地调整自己的最初设想。例如,在一次课例研究中,授课教师所选的教学主题是“乘法的初步认识”,该教师希望通过先让学生解决某个计算问题来引入乘法的概念,题目非常简单:小朋友们去苹果园摘苹果,明明摘了2个,红红摘了2个,亮亮也摘了2个,那么这3个小朋友一共摘了几个苹果。在研讨时,有的教师基于自己的教学经验提出了异议,他说当他设计类似的题目让学生回答时,有的学生并不会像教师期望的那样用“2×3=6”的算式来计算,他们会用“2+2+2”的方式计算,而且学生认为这样做绝不会出错。这一问题提醒大家,必须改变教案设计来实现教学目标。经过讨论,研究小组一致认为原先设计的题目未能体现出乘法相对于加法的优越性,但是这道题用于引入是可以的,只不过当学生认为用加法就可计算时,教师需要提供新的问题,如“又来了9个小朋友,他们每人也摘了2个苹果,现在大家一共摘了多少个苹果”,用类似的问题作为支架,就可以把学生引导到对乘法的探究上来。 　　可以说,教案的合作设计实现了教师群体资源的优势互补和资源共享,可以让每一个参与者收获更多的思想和方法。但是,这并不意味着上课教师要把集体生成的统一认识不加批判地接受下来。合作设计不能以磨灭师生的独特性为代价,每一个课堂中的师生都是具体的,上课教师要坚持“和而不同”的理念,在吸收集体智慧的同时充分考虑自己的教情和班级的学情,根据实际情况修正原有的教学思路,撰写自己的教学方案。 　　 　　 二、开展实证性的学情分析。 　　 　　学生已有的知识经验和现有的发展水平是教学的起点。在传统的教案设计中,虽然有学情分析的部分,但对学生学习状况的分析大都过于笼统,有时所表达的是整个学段或整个班级学生发展的一般特征,甚至只是用“基于学生的兴趣需要”、“根据学生的特点”等类似的一句话加以概括,这种分析对课堂教学几乎没有任何实际意义。虽然在设计教案时我国教师有对教学重点和难点进行分析的优良传统,但是所谓的重点是指对全体学生学习和理解起重要作用的部分,所谓的难点也并不针对不同的学生,而是指大部分学生感到困难的部分。 　　在课例研究中,教师要对学情进行深入分析。在教案设计阶段,教师可以运用先导测试或访谈等手段,开展实证性的调查研究,以便真正了解学生已有的知识基础、经验、兴趣,学习新知识可能会遇到的困难以及适合学生学习的方式等。课前的学情分析越具体、越具有针对性,教师在教学时才能用更多的时间去讲解学生不了解或学生存在错误认识的内容,做到因材施教。例如,一位数学教师在教“正方体的染色”时,对不同学习水平的6名学生进行了调查,在让他们解决这样一个问题时:“用1立方厘米的正方体积木搭出一个棱长为3厘米的正方体,并且将它的表面涂上红色,问三面、两面、一面涂上红色及没有涂上红色的1立方厘米的正方体积木分别有多少个?”教师注意观察他们每个人的算法。其中一位学生因为在校外学过奥数,他用其他人都不会用的公式很快解决了问题,有3位学生则用一张纸或其他物体临时做成或充当一个正方体,然后一个一个数不同染色情况的小正方体的个数。还有两位学生什么都没做,只是不断地眨着眼睛想答案,似乎他们头脑中有一个正方体存在,不过所有的学生都得出了正确的答案。依据这样的调查结果,教师意识到学生对问题的表征和解决方式是不同的,教学过程必须兼顾学生熟悉的问题解决方式。于是,教师设计教学时,在动手操作和公式推导计算之外,增加了一个重要的环节:让学