朗读教学设计多重维度.docVIP

朗读教学设计多重维度 　　陶渊明的《桃花源记》所写内容是一个“虚构的故事”，同时也是《桃花源诗》的序文。因此，这篇文章既有着小说般精彩的情节，又有着散文般浓郁的情味。 　　人教版义务教育课程标准实验教材教科书《教师教学用书》在该文“教学建议”部分有一条是“关于朗读教学”，建议教师在课堂上将“读和讲”“穿插起来进行”。关于“读”，建议教师分阶段让学生“在扫清语言障碍的基础上读得顺畅”，并“通过多次朗读熟悉故事”，在“牢牢记住文章中所有重要语句”的基础上“读出一点‘讲故事’的味道”，最后达到“比较熟练地背诵全文”的目标；对于“讲”，建议教师“对情节作一点分析”，并能“分析课文的思想内容”。这样将“读、讲穿插”的方式固然有其可行性，可是笔者仔细揣摩关于“读”的分阶段建议时，发现基本还只停留在大而化之的要求和目标层面，缺少具体而又必要的朗读教学设计与指导。 　　基于对此“建议”的迷茫与遗憾，笔者依据文本既有情节又有情味的特质和学生的特点，以“融理解文本于多种朗读”的方式带领学生领略文本朴素简洁的语言风格及其丰富的思想内涵，并尝试在解读文本的基础上探析朗读教学设计的多重维度。 　　一、叙述视角维度 　　（一）作者视角与渔人视角相交错 　　?晋太元中，武陵人捕鱼为业。缘溪行，忘路之远近。忽逢桃花林，夹岸数百步，中无杂树，芳草鲜美，落英缤纷。渔人甚异之。复前行，欲穷其林。 　　此段中“晋太元中，武陵人捕鱼为业”一句，以传记的笔法，向读者交代了故事发生的年代、地点，并引出身份为“渔人”的人物。其后“缘溪行，忘路之远近”一句的主语虽是渔人，但从叙述视角来看，依然是作者向读者介绍具体故事发生前的情形。而“忽逢桃花林，夹岸数百步，中无杂树，芳草鲜美，落英缤纷”一句，看似既可以是作者的客观介绍，也可以是渔人的眼中所见，但从“渔人甚异之”一句来看，这句所写之景只能是渔人眼中所见，唯如此，才解释得通渔人为何“异”，也才能与“忽”这一表示瞬即时间的词语所领起的心理变化相符合。这也是渔人有了“复前行，欲穷其林”这一行动的原因。 　　因此，这段文字中就出现了两种叙述视角：作者全知的第三人称视角和渔人的第一人称视角。前者是客观的冷静的姿态，读来自然是舒缓、平静的；后者是渔人“忽逢”桃林后的惊异与“欲穷其林”的渴望，读来自然是急切、期待的。 　　（二）作者视角与渔人视角相统一 　　?问今是何世，乃不知有汉，无论魏晋。 　　从言语情境来看，“问今是何世”一句中的人物关系非常明确，即村人问渔人，是作者的叙述。可接下去对“乃不知有汉”感到惊奇并发出“无论魏晋”这一感慨的人是谁？是跟村人对话的渔人，还是全知视角的作者？就行文来看，似乎两者都说得通，因为此处渔人与作者的心理是相统一的。只是接下去“此人一一为具言所闻”一句的叙述视角是确切的，即全知视角作者，这是作者在向读者交代之后进行的活动，或许能从“一一”中读出一点惊讶与感动来，但更多的还是平静与舒缓。为了能整体地体现主客人间交谈的浓厚氛围，笔者更倾向于这句话的叙述视角是作者。 　　因此在朗读这个句子时，不但要体现出由“乃”与“无论”所引发的惊讶与感慨，而且也要为读下一句时的平静与舒缓作过渡。 　　二、言语形式维度 　　（一）缺省指称词，让画面切换更流畅 　　?见渔人，乃大惊，问所从来。具答之。便要还家，设酒杀鸡作食。 　　这几句最大的特点是主语及部分人称代词的缺省。在不影响理解的前提下，省略句中某些具体的指称词，可以使行文简洁、流畅，这是文言文中常见的言语现象。若将省略的成分按照现代汉语的习惯还原，就变成：（村人）见渔人，乃大惊，问（渔人/他）所从来。（渔人）具答之。（村人）便要（渔人）还家，设酒杀鸡作食。 　　这样一来是否将句子变复杂了，暂且不论，致命的是破坏了原句本有的和谐画面与场景间切换的流畅性。这三个句子犹如一组电影镜头：先是聚焦某位村人，他碰见渔人，大吃一惊，此时需要特写他吃惊的表情或动作，继而问渔人从哪里来；接着将镜头切换到渔人回答村人问话的画面，这里值得玩味的是，村人虽然只问了“从哪里来”这一个非常简单的问题，可渔人是“具答之”，即详尽地回答问题，可见渔人的朴实与真诚；紧接着画面再切换到村人，是他热情邀请渔人前去做客及“设酒杀鸡”款待渔人，这里虽有时空的转换，但画面的切换流畅到了无须过渡的境地。可见，这里行文的节奏是急的。如果加上指称词，就破坏了这种紧凑的节奏，更影响了对人物心理与性格特点的准确理解。 　　在朗读时，先要准确揣摩句中描写渔人神态、动作的词语，“乃”与“便”等词体现的是“快”：遇见渔人是突然的，村人的表情变化快；邀请渔人跟他一起回家，是在听了渔人回答后随即作出的决定，同样是快；更妙的是“设酒杀鸡作食”之前没有任何过渡词，足见“设酒杀鸡”是村人一回家就开始的