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新课程理念下文本解读策略 　　审视当前的语文阅读教学，一方面打着“对话教学”的幌子，脱离文本，一味追求课堂的纷繁热闹，虚应对话滔滔不绝，学生肢体活动频繁，多媒体变幻陆离；另一方面，无视学生的认知水平，漠视文本或者堆砌文本，开掘所谓“深度语文”，热衷于贩卖后现代文学理论以及外国教育理论的名词术语，课堂上层层盘问，强调思辨，使崇高而深刻的理性流于虚妄。新课程背景下的语文阅读教学，在实践对话教学的同时，应学会善待文本，走进文本，倾听文本的声音，倾听学生心灵的律动，在“思”与“诗”之间，深入浅出，寻求语文学习的真义。 　　 　　善待文本：岂可越俎代庖 　　 　　走进文本需要善待文本，不要以教师的好恶左右学生的解读意图。《语文课程标准》教学建议明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不能以教师的分析代替学生的阅读实践。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”目前，张扬读者个性已成为阅读教学的共识，但教师如果一味将自己的解读思路、解读感受(尽管似乎比照搬教参分析显得更加高明些)，把预设的唯一结论强求学生接受，这样做的同时也扼杀了“读者个性”，无异于“请君入瓮”。必须警惕的是，因而“不能让教师的声音淹没众生的大合唱”。 　　教师与文本的对话不是单纯的自我理解和赏析，而是为了指导学生学会阅读。我们要换位思考，时时处处为学生着想，把自己的阅读思路转化为学生的阅读过程，把自己的阅读感悟转化为学生的内化体会。如韩军老师执教的《大堰河――我的保姆》片段： 　　师：“我做了生我的父母家里的新客了”，这句话里有哪两个词十分矛盾? 　　生：(沉思)“家”和“客”。 　　师：诗人在这里正是抓住了“家”与“客”的一对矛盾，才表达出一种复杂的辛酸。 　　在这一节里，还能不能找出类似的矛盾的写法? 　　(学生埋头边读边找) 　　生：“我呆呆地看着母亲怀里的不熟识的妹妹”，这句矛盾。 　　师：怎么矛盾? 　　生：既然是妹妹，就应该熟识，可是作者却不熟识。 　　师：本是骨肉，却是陌路。 　　师：我再引申一下，这种强烈的矛盾对比的写法，是诗人、艺术家经常运用的，大家在其他地方还看到过吗? 　　生：《卖炭翁》里面，“可怜身上衣正单，心忧炭贱愿天寒。” 　　师：再想想，还能从电影、电视中找到这种矛盾的写法吗? 　　生：电影中常有，如殿堂高处悬挂着“正大光明”，而下面的人却干着卑鄙龌龊的勾当。 　　生：电视中，殿堂里挂着“明镜高悬”的条幅，下面审案的人，却贪污受贿，把案子判成冤案。 　　师：非常精彩。诗人艾青非常善于运用强烈的矛盾对比手法来表现人物。五十年代，他到欧洲去访问，见到一个黑人姑娘给白人家当保姆、哄孩子，白人小孩在哭，黑人保姆却在唱歌，艾青就写了一首诗――《一个黑人姑娘在歌唱》，有这样两句“一个多么舒服，却在不停地哭；一个多么可怜，却在唱欢乐的歌”。这种强烈的对比能增强表达的效果。 　　韩老师不是将自己的研究成果一股脑儿搬给学生，而是巧妙地由课内拓展到课外，同时结合自己的阅读体验加深学生的理解，从而消除文本与阅读者之间的张力。因此，教师必须将阅读策略转化为阅读教学策略。有关专家指出，一是基础教育的基础性，不可用“接受美学”、“解构主义”之类的理念作普遍要求；二是互动性策略，教师作为与文本对话在先者和更先者，学生作为对话的后者与不成熟者，两者之间的对话具有明显而重要的策略性。教师先行对话之所得如何拿去交流(拿哪些、以什么方式、在什么时候、到什么程度等)，如何引起交流并不断推动，如何促进“教”和“学”的相互转化，这些问题不少老师考虑较少，自然课堂上的对话单调而趋于肤浅。 　　 　　走进文本：并非多多益善 　　 　　周振甫先生在《立体的懂》一文中作如此阐述：“读了一课书，记住了多少生字，记住了多少句子，这只是‘点线的懂’。记住的生字是‘点’，记住的句子是‘线’。平面的懂是只懂得这课书中的字的意义和用法；同样的字，在别课书中，它的意义和用法假如有了变化，就看不懂了。把一部书全部读熟就不同了，开始读时不懂，读多了渐渐懂了，这才叫‘立体的懂’。”随着课程改革的逐步深入，语文阅读教学的“离文本渐行渐远”的现象比较普遍，课堂上的教学“对话”趋于肤浅杂乱，小组合作学习流于形式，多媒体的纷繁画面及信息转换挤兑了学生思考想象的空间和时间，于是阅读教学的效益大打折扣，学生课堂上甚至连“平面的懂”都难以达到。 　　走进文本不可盲目依赖多媒体，无限链接“超文本”只会让学生莫衷一是。如一位老师在执教《珍珠鸟》一课时，在课文基础上链接了一系列文本(包括音像等超文本)： 　　1.《囚鸟》(歌曲) 　　2.《鸟儿中的理想主义》(随笔节选) 　　3.《群鸟》(电影片断) 　　4.《绞刑架下的报告》(报告文学节选) 　　5.《象棋的故事》(小说节选