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新课程视角下教师合作专业建构策略 　　摘要：基于新课程提出的全面挑战，教师对新课程的适应实际上就是其自身专业发展的过程。鉴于当前教师专业发展中的现实问题，笔者认为教师的专业发展应该具有建构性、合作性的特征。对教师合作的专业建构进行阐释，并尝试性地构建了教师合作专业建构的具体策略。 　　关键词：新课程；专业建构；合作；教研组 　　中图分类号：G451.2 　　文献标识码：A 　　文章编号：1005-5843(2008)04-0022-03 　　 　　在传统的专业发展观的导向下，教师的专业发展存在两大现实问题：一是重外在灌输轻内部“建构”的倾向；二是个体化发展方式。面对新课程，教师的专业发展应该突出其建构性、合作性的特征。教师应该通过合作性建构群体实现从个体的有限发展走向群体的无限发展。本文着力在教师合作的专业建构策略的问题上进行尝试性的探索，以期抛砖引玉。 　　 　　一、教师合作专业建构的内涵 　　 　　建构主义认为，我们对世界的理解和赋予意义都是以自己的经验为基础建构起来的。从这一观点出发，我们认为教师对其专业活动的认识、理解和信念。不是从外部直接“获得”的(被动的顺从或接受)，而是从内部“建构”的，建构的过程是在情境和实践中完成的。教师经验系统的形成和改造必须经历实践，在实践中通过已有经验与外界情境的相互作用从而得到检验与发展。因此，教师的专业发展本质上是一个不断建构的过程。专业建构是教师专业发展的核心。教师专业建构强调了教师作为发展的主体，主动把专业实践作为一种开放的并能与自身经验之间进行交往的过程。同时，建构也是一个社会性的过程。教师在合作过程中实现新的意义建构，从而使教师个体从狭隘走向广阔，它带来的是视界的敞亮。尤其是在新课程改革中。教师的专业建构已经不是一个带有个体性的问题，而是整个教师群体所必须应对的共同问题。教师在这一过程中会遇到诸多观念上的困惑与实践中的艰难，仅依赖教师个体的努力是无法圆满解决的。不同教师之间的差异通过合作能够转化为教师专业建构源源不断的资源和动力。 　　从心理过程来说，教师合作的专业建构需经历两个阶段：一是个体建构阶段，每位教师先将他们自己的心理模型与目标观念、行为等相比较(个体理解监控过程)，并将个人的心理模型与其他教师相比(合作性理解监控过程)。二是合作性联合建构阶段，教师之间相互协调在前一阶段检测到的差异，讨论的结果是对其个体心理模型作调整。整个过程集中体现为三种基本形式：(1)对话，包括教师与自我的对话、教师之间的对话。一方面，教师通过对自我观念、行为的分析和审视，发现问题，总结经验。以促成新的观念和实践行为；另一方面，教师之间通过思维过程的展现与交流，既实现着经验的共享，又可能因个体认知结构的差异引发社会认知冲突。(2)协作。在对某个问题的研究和探索中，教师共同承担研究任务，在资料的搜集与分析、问题解决方案的提出与验证、研究成果的评价与认同的过程中群策群力，共享成功。(3)互助。彼此之间的口头指导和操作指导有助于加深对问题的理解，从而促进自身内化机制的实现，每位教师在此过程中都获得了单独学习所得不到的东西，在互补共生中一起成长与发展。贯穿这三种形式，可以尝试构建教师合作的专业建构策略。 　　 　　二、教师合作的专业建构策略的构建 　　 　　首先，需要说明的是，教师合作的专业建构可以是学科内的，也可以是跨学科的。虽然新课程的综合化与开放性使教师跨学科合作、校际合作的必要性日益显现，但这种合作形式仍然缺乏稳固的组织基础，是非正式的根据教师的需要随机出现又随着任务的完成自动结束的。在我国中小学普遍存在以同学科教师组成的教研组，虽然过多的事务性工作使其在组织形态上更像是―个行政组织而非教师专业组织。在功能上也仅简化为备课和教法研讨，但充分利用教研组的组织形式并对其活动进行改造，是最实际、可行的。因此。我们结合教师日常的课程实践和专业发展实践，设计了教研组内以主题为中心，包含主题沙龙式集体备课、问题中心的互助观课及以校为本的小课题研究的全方位、多角度的合作建构策略。前两者在同年级教师组成的备课组内实施。后者则通过灵活组建的课题组予以实施。 　　 　　(一)主题沙龙式集体备课 　　集体备课以其节省教师的重复劳动和集合群体经验和智慧的巨大优势，在一些中小学受到欢迎。但集体备课不应仅仅做一些蜻蜒点水的表面文章，它应该包含教师们深入思考基础上的交流，这种思考还应该有一个聚焦点。为此，我们为每个单元的备课确定一个研究主题，每一次集体备课即是一个问题解决的研究过程。而以沙龙命名，则是为了凸显自然、平等、开放的研讨环境，使参与其中的人身心舒展，畅所欲言。 　　主题沙龙式集体备课仍然采取每个单元确立主备教师、共同研讨的形式。学期之初，备课组参照课标集体研究本册教材的编