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构建习作评价生态机制实验与研究 　　生态是指生物的生存状态，以及生物个体之间和生物与环境之间环环相扣的关系。随着生态研究范畴的扩大，人们常常用“生态”来定义许多美好的事物，如自然的、健康的、绿色的、和谐的等事物均可冠以“生态”修饰。写作生态理论最早见于Marilyn Cooper（1986）的文章《写作生态学》（The Ecology of Writing），研究环境（自然的环境、建构的环境，甚至是虚构的环境） 与话语（说、写与思考）之间的相互关系。写作生态理论探讨写作与环境之间的关系。在这里，我所说的生态意境指的是教师在教学中通过恰当的教学手段，有计划、有策略地为学生创造自由绿色的生态意境，引导学生在作文训练过程中，能无拘无束、自由创新的作文，享受习作的快乐感、成就感，自信地畅游习作的殿堂。 　　作文评改是作文教学的终端环节，既是对作文教学效果的检查，也对学生如何写作具有导向作用。“恰当的评价是学生写作兴趣之火的助燃剂”，合理的作文评价体系能够促进作文教学的发展。目前作文评改主要是简单划一、急功近利的应试性评价，教师们为了迅速完成教学批改任务，大都公式化指出习作的问题，评语简单生硬，对习作指导靶向性不强，对学生人文素养的提升也不能够充分关注，不能激发学生对习作的兴趣，因而形成了教师发愁改作文、学生害怕写作文的局面。几年来，我大胆尝试多样化的习作批改方式，推行人文性、鼓励性的阳光评价，搭建多样化的习作秀场，创建了一套行之有效的作文评价生态机制，取得了很好的作文教学效果。 　　一、多样化的批改方式是教学生产力的解放 　　（一）教师集中批改――殚精竭虑，收效甚微 　　对于语文老师来说，最繁重的工作不是上课，而是批改作文。大小作文、同步小练笔、单元测验等，一周至少两篇，一个学期至少要完成32篇作文，每到周三，语文老师就得快马加鞭批改作文。小班额的班级还好，有的班级人数八九十人，一节课只能批改七八篇作文，一次作文。为了完成教学管理部门对作文全批全改的要求，有的老师没办法，不得不把作文带回家批改。这种传统的作文批改方式效果如何呢？我曾对学生做过一次调查，结果让我不胜唏嘘。下面是我在两个班里所做的调查。 　　1.发下作文你做的第一件事是： 　　看评语 70% 看得分 18% 不去管 12% 　　2.你对评语的看法是： 　　看不明白 65% 仔细看老师评价了哪些内容 25% 不管内容，只看老师改了没有 10% 　　3.你想要什么样的作文评价方式？ 　　老师批改 27% 老师面批 33% 同学互评 40% 　　4.你希望老师当众读你的作文吗？ 　　不，难为情 55% 可以 12% 可以读，但不要说明作者 33% 　　5.你喜欢作文讲评课吗？为什么？ 　　喜欢， 　　针对性强 44% 不喜欢，收效不大 16% 无所谓，很少讲到我的作文 40% 　　这份调查让老师们扼腕，平日的辛苦付出并没有得到孩子们的认可，结果事倍功半。究其原因是：教师作为评价的唯一执行人，为了提高批改速度，教师的评价方式太过单一化、标准化了，从语句通畅到内容具体，从段落清晰再到书写工整，对孩子们来说显得晦涩难懂，教师生涩的评语，没有关注到孩子内心真正的需求，对孩子缺少鼓励与认可。而写作文是最能体现学生个性的行为，类型化的评价不仅否定了个性的存在，还往往打击了学生写作的积极性，使得教师与学生之间缺乏真正意义上的对话与交流。一方面，学生习作的读者只有教师；另一方面，教师的评价又难以让学生感觉到他们的文章曾被教师用心批阅过。面对问题较多甚至不能成篇的作文，教师一个“已阅”就完成了作文的评价，而这些学生往往是最需要得到心理认可，需要老师指导的。而对于个别作品，老师在学生作文上动刀动枪，改得面目全非，容易使学生没了自信。于是很多学生的写，也只是为了应付作业而缺少灵性，对作文往往是敬而远之。 　　（二）学生互相批改――方法引领，乐而有趣 　　《语文课程标准》在高年级习作的要求中提及：修改习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺。基于此，我大胆尝试了学生批改的办法。修改习作，是提高写作水平的重要手段，其权利是学生的，教师不应越俎代庖。学生批改主要采取了学生自我修改、同学互评的方式。 　　学生批改首先需要授之以渔，在获得修改作文的知识经验和方法技能后，教师只需做好组织者就行了，极大地减少了教师的工作量。 　　同学的评价大都是从孩子的视角出发，他们会有共同的感受，评语会更亲切温暖，学生容易接受，常有意想不到的效果。下面是学生刘金岩对徐国轩的《和妈妈的战斗》的评价： 　　哈哈，为了玩游戏你可真是挖空心思，牛人一个！（画了个大牛头）我也曾经和妈妈这样斗智斗勇过，不过没有你精彩。你写的是真心好啊，把你那些小心思可是写活了，为你点赞！有一点我觉得你妈妈说得