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浅谈大学英语听力教学中情感因素 　　摘要：教育部在2004 年1 月颁布的《大学英语英语课程要求( 试行) 》中明确提出，“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力, 特别是听说能力。” 这就意味着大学英语教学中听说能力的培养至关重要。英语听力作为基本的语言输入途径，已引起教学双方的高度重视。 　　关键词：大学英语 听力教学 情感因素 　　 　　影响听力理解的主客观因素有很多，如听力材料难度因素，说话者的特征因素，采取的听力策略因素，情感因素等。本文旨在探讨师生双方的情感因素对听力教学的影响及其相应解决措施。 　　 　　一、情感因素分析 　　 　　情感因素是一组复杂的心理因素的组合体，具有易变性和不确定性。具体说来，它包括动机、态度、兴趣、性格、自尊、自信心、焦虑、移情、自我形象等等。不仅学生具有情感因素，教师也同样具备。 　　1． 教师的情感因素 　　在以“学生为中心”的现代英语教学过程中，教师起着组织者、控制者、检测者、启发者、参与者与信息源的作用。教师的情感是听力教学取得实效性的核心。其影响可能是积极的，有时也会是消极的。教师积极的情感投入可以激发学生的学习积极性，提高学习效果；反之则可能阻碍学习。如果教师尊重学生，关心学生，热爱学生，以饱满的热情和积极的态度去对待其所授课程及学生个体，努力探究每位学生的心理变化，再辅以良好的个性，幽默的语言，就能营造一种和谐的师生关系，使得学生由爱老师转向爱其所教的课程；反之，如果师生关系紧张，则会使学生逐渐对学习产生厌倦情绪，以至导致学习上的失败。 　　然而，近年来由于各高校不断扩招，导致英语课时多教师少的现象，教师不断从一个教室跑到另一个教室，疲于奔命，在教学上的投入因而得不到保证。与此同时，班级人数过多，教师的情感投入也存在着不足。有的教师在教完一年的英语课程后，只认识一些较为活跃的学生，其他的学生甚至连名字和人都对不上，更不用说对学生进行爱的教育了。这种情感上的忽视，注意力分配不均，使得中等水平以下的学生渐渐丧失了学英语的兴趣。而英语听力教学，由于语音室的特殊性，使得师生之间缺乏一种面对面的情感交流，进而极大的降低了学生的学习积极性。 　　2． 学生的情感因素 　　美国心理学家克拉申（Krashen）在上世纪八十年代初将影响听力的因素归纳为是否有足够的可理解的语言输入（comprehensible input）以及在学习过程中是否构成心理障碍。学生对听力材料的理解过程实际上就是他所提出的情感过滤假设（the Affective Filter Hypothesis）------ 一种内在的处理系统，它潜意识地依据心理学家称为情感的因素阻止学习者对语言的吸收。克拉申认为影响听力学习效果的情感变量主要有以下三类：学习者的动机、自信心和焦虑感。一般说来，学习动机强，自信心较高，课堂焦虑程度低的学习者的情感过滤较低，其获取的语言输入就会增加，从而提高其听力学习效果。 　　2.1动机 　　动机是一种内驱力，它包含了影响学习者在学习第二语言的过程中努力程度的态度和情感状态。Gardner 和Lambert（见Cook 2000：96-98）把影响语言学习的有利动机归为两类：综合型动机（integrative）和工具型动机（instrument）。前者是指学习者对目的语社团有特殊兴趣，期望参与或融入该社团的社会活动；后者指学习者为了某一特殊目的，如通过某一考试，获得某一职位等而学习。无论是那一类型动机都有加强学习的作用。事实证明，成就动机强的学生比成就动机差的学生更能坚持学习，学习成绩也好。 　　2.2自信心 　　自信心对听力水平的提高也有着重要的作用。外语学习方面的自信心是学习者对自己的外语水平和能力的总体评价。自信心强的学生在听力课上表现活跃，敢于表达自己的想法，愿意接受教师的批评，与教师进行积极地互动。他们享受学习所带来的挑战及成就感，因此能得到及快地提高。而自信心较弱的学生在课堂上则会采取一种退缩的姿态，浪费了练习的机会，学习水平得不到提高。 　　2.3焦虑感 　　J. Arnald 在《情感与语言学习》中指出，焦虑感可能是最妨碍学习过程的情感因素，与不安、失意、自我怀疑、忧虑、紧张等不良情感有关。焦虑是由多种因素引发的负面情感的总和，可分为促进型焦虑和消减型焦虑。前者可转化为动力促进学习，后者则阻碍语言学习，焦虑又可进一步分为性格型焦虑和环境型焦虑。性格型焦虑是由学习者的性格决定的，而环境型焦虑则是和一定的环境相关联的。在听力过程中如果学生一直担心自己能否听懂，能否跟上材料速度，能否完成课堂练习，便会产生焦虑心理，进而产生各种消极情绪，影响短时记忆效果、反应速度等，从而造成听力任务的失败。 　　 　　二、克服消极情感因素的措施