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生本课堂背景下教师点拨作用 　　【摘要】数学课堂教学中，以学生为主体，但也要重视教师的引导作用，体现在学生学习过程的四个关键地方进行有效点拨，以促进学生温故知新、解疑释惑、突破重点、提炼总结、明辨是非，从而提高数学学习效率. 　　【关键词】 点拨；温故知新；解疑释惑；突破重点；提炼总结；明辨是非 　　课堂教学是师生双边的共同活动，其主体性是学生，但绝不能因为强化学生的主体性而忽视了教师的“主导”地位，有效的课堂教学是在教师引导下的师生互动、生生互动，如杜威说：“使教育过程成为真正的师生参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程. ”在课堂教学中，新课程要求教师由传统知识的传授者转变为学生学习的组织者、引导者、合作者. 教师对学生的引导，一种有效方法就是适时、适当对学生的学习进行有效“点拨”， 其特点在于“含而不露，指而不明，开而不达，引而不发”，以帮助学生温故知新、解疑释惑、突破重点、提炼总结、明辨是非. 　　一、点拨在衔接之处――温故知新 　　小学数学很多新知是在旧知基础上延伸、拓展或提升，但学生对已有认知、技能与概念遗忘或模糊不清，造成新知学习的困难. 所以教学时，要充分让学生通过温习回顾相应的旧知识，为新知识的学习做铺垫. 学生如何在原有认知基础进行新知的学习往往存在困惑，所以教师在新旧知识衔接处进行点拨，促进学生对已有认知的迁移. 现代心理学研究表明，各种知识对人的大脑刺激与反应的影响相似因素越多，越容易引起迁移，学生对已有认知（如知识、技能和概念）掌握越牢固，且善于思辨，那么对新知的学习就容易起促进、推动作用. 教师的点拨就在于：让学生发现新知与旧知识之间存在哪些相同点和不同点. 以达到旧知方法、技能与概念向新知正迁移，防止已有认知对学习新知的负迁移影响. 　　例如，教学人教版四年级下册《小数加减法》时，通过复习整数加法――列竖式计算：645 + 830 = ？让学生说出整数加法的方法，并说出为什么可以这样计算？在此复习整数计算的基础上学习新知――小数加法，出示“小丽到书店购买《数学家的故事》6.45元和《神奇的大自然》8.3元一共花了多少元？”学生列出6.45+8.3算式，面对“小数加法”这个新的知识，教师的“点拨”在于让学生比较小数加法与学过的整数加法有什么相同的地方？从而找出都是要把相同数位上的数相加，这便是旧知识（整数加法的方法与原理）向新知识（小数加法的方法与原理）正迁移的结果. 进而再“点拨”学生去发现：小数加法与整数加法有什么不同？学生通过比较，获得小数加法只有把小数点对齐，相同数位对齐，就可以直接相加，防止了整数加法只有把末尾数字（个位）对齐对小数加法的负迁移，就不会出现“6.45 + 8.3”两个小数末尾数字对齐的错误情况. 　　二、点拨在疑惑之处――柳暗花明 　　明代学者陈献章说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进. 疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进. ”对于新知识的学习，要鼓励学生敢于质疑，在质疑中不断获得新知. 对于学生新知学习的疑惑，教师应如何把握点拨时机呢？孔子曰：“不愤不启，不悱不发”（《论语-述而》），也就是说，学生如果不是经过冥思苦想而又想不通时，就不去启发他；如果不是经过思考并有所体会，想说却说不出来时，就不去开导他. 学生经过独立思考与他人交流之后，还是无法解决，此时教师之点拨恰到时机，使学生柳暗花明，发挥“师者，授业解惑”作用. 教师的点拨在于给学生指明解决问题的方向、给予解决问题的方法与策略，而不是告知解决问题的具体过程与答案，而是让学生在老师的点拨下继续思考，尝试解决. 　　例如，在复习人教版六年级下册《平面图形的周长与面积》时，有学生提出“周长一样的长方形、正方形和圆，哪个图形的面积更大？为什么？”，鼓励学生各自探究，再进行小组合作交流，在此基础学生还无法解决，教师给予点拨，可以让周长为一个常数计算出三种图形的面积再进行比较. 　　又如，教学人教版五年级下册《异分母分数大小的比较》时，出示情境：“小明和小丽看一本同样的故事书，小明看了整本书的，小丽看了整本书的4/9. 谁看的页数多呢？”学生在比较与时，经过独立探究与同伴互助，还出现困难不知从哪里入手时？教师可以在方法上予以点拨：如（1）转化成之前学过的同分母分数或小数比较大小；（2）画出线段图或长方形或正方形图比较；（3）以为参照物进行比较. 教师通过方法上的点拨，给学生解决疑惑指明方向，最后还是让学生自己解决问题获得新知识. 　　教学中要鼓励学生质疑，适时点拨，如亚里士多德所言：“思维是从惊奇开始的，常有疑点常有问题，才能有思考，常有创新. ” 　　三、点拨在重点之处――突破有方 　　课堂教学是为完成教学目标而实施的，把握教学重点成为课堂教学关键所在. 如何确定教学重点呢？首先，从课程标准