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论中学英语教师实践性知识习得 　　摘要：掌握实践性知识是教师专业化发展的必然要求，而中学英语教师实践性知识的生成有其自身的独特性。文章对中学英语教师实践性知识的现状、存在的问题进行分析，总结出中学英语教师实践性知识习得的不同阶段、途径和应用的不同方法，强调其对中学英语教师职业专业化发展的独特作用。 　　关键词：实践性知识；教师专业化；习得 　　中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2011）15-0005-02 　　教学质量的提高要求教师队伍整体素质的提升，教师专业化发展是教师职业发展的必然趋势，而实践性知识在教师专业知识构成中起着举足轻重的作用。中学英语教师实践性知识的习得同样势在必行，而在习得的途径方法和过程方面都有其独特性。 　　一、教师实践性知识的概念和特点 　　1.教师实践性知识的概念。20世纪八十年代，舍恩（Schon D A）在《反思性实践――专家是如何思考的》中首先提出教师实践知识是“行为中的默会知识”。最先对实践性知识进行系统性的研究是加拿大学者弗里曼?艾尔贝兹，她认为教师以独特的方式拥有一种特别的知识，即实践性知识，并把它界定为教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识并且依照实际情境为导向的知识。[1] 　　国内研究最具代表性的是北京大学陈向明教授的定义，她认为教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。[2]这种知识比“理论更加宽泛、能够囊括更多的内容，包括不够系统、严谨、逻辑的认识、理解、解释、看法、观点”等。[3] 　　本文将实践性知识定义为：教师在原有知识结构的基础上，通过自身实践经验反思，掌握灵活解决教学问题的方法，提高教学水平的综合性知识。 　　2.教师实践性知识的特点 　　（1）个性与共性相统一。实践性知识的个性特征是指它是一种拥有个性性格的“个体性知识”。这些知识是通过教师个体日常教育实践的创造与反思才得以形成的。但根据维特根斯坦的观点，教师的实践性知识具有“语言游戏”[4]的特征，不同学校、不同文化的教师，同一个学校的不同教师的实践性知识之间存在“个性”与“共性”的张力。P?C?梅耶和尼可?沃卢普的研究也认为教师的实践性知识具有某种共性特征，他们将其称为“共有内容”[5]。他们没有否认教师实践性知识的个人性，但同时也表示不同的文化、学校环境等共有因素可能触发相似的实践性知识。 　　（2）理论与实践相统一。教师的理论知识并非是纸上谈兵，而实践性知识也并非是脱离理论而存在。它是依存于有限情境的经验性知识，比起理论知识来缺乏严密性和普遍性，却是一种鲜活的知识、功能灵活的知识。实践性知识要以教师教育理论知识、专业知识和文化知识的构成为基础，但是理论知识绝非实践知识的全部，即有了理论不一定意味着就有了实践能力，二者是相互交融的关系。 　　（3）生成性与习得性相统一。实践性知识作为一种知识并非是完全存在于想象与思考中的，它亦有可以学习和训练的实际载体，因此是可以通过练习而习得的。但是实践性知识的形成、获得与教师的其他知识是截然不同的。简单说，教师获得实践性知识就是从“做中学”。教师可以通过教学反思日记总结经验，取其精华，去其糟粕，也可以通过“师徒式”的方式向教师熟手直接学习实践性经验。 　　二、初中英语教师实践性知识存在的问题 　　英语教师的实践性知识是一种独特的教师个人理论，它代表着教师的潜在语言观、教学观和语言学习观；英语教师实践性知识研究不仅对教师教学专长的发展具有重要的理论意义，对教师的专业发展也具有重要的实践意义。但是目前我国初中英语教师实践性知识还存在很多问题。 　　1.实践性理论知识观有偏差。 　　首先表现在对“教师实践性知识”的称谓比较混乱。有“个人知识、个体理论、实践性知识及实践智慧”等，表面上看是由研究视角不同所造成，但实际上是缘于对教师实践性知识属性的认识不深、定位不准。 　　其次，理论上的简单模仿，缺乏创新。从实践维度出发研究教师知识结构在我国才刚刚起步，我们应结合我国教育实践力求创新，必须立足于教师实践活动的现场――课堂教学，立足于教学实践。 　　2.教师教学反思机制的稚嫩。教师的知识是不断处于建构之中的，它的原动力之一是反思。杜威认为：反省思维是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。我国学者林崇德也提出：优秀教师=教学过程+反思。 　　教学反思是教师实践性知识习得的重要途径，而相关的反思机制在中学英语教学中却并不成熟，主要包括两个方面： 　　一是个人反思的缺失，包括课程报告和教学反思日记。 　　二是团体反思的不足，包括同一教研组的交流，同专业和跨专业的交流，以及集体备课等方式，教师在这些方面发展教师的主动性不高。 　　3.学习共同体的作用较