解读学校德育环境中管理因子.docVIP

解读学校德育环境中管理因子 　　“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”学生是学校中的一个重要组成部分。其本质的培养不能离开学校中各种关系的分析。这些关系就是学校德育环境中的各种因子。学校的管理渗透于受教育者的学习、生活之中。它通过个体的心理潜移默化地影响着个体的道德行为。因此，在“教书育人”的同时，重视“管理育人”，同样应成为我们关注的主题。 　　 　　一、中外道德教育中的管理因素 　　 　　1　我国道德教育中的管理因素。在中国历史上，儒家思想在中国的德育过程中一直占据着重要的地位。其中的管理因素突出地表现在几个方面。 　　(1)对于德育目的的管理。中国传统德育以“德政”为目的。统治阶级正是利用道德教育来教化人民，以实现社会政治统治的稳固。 　　(2)对于德育内容的管理。在长达两千多年的封建社会中，《五经》、《四书》一直被奉为经典。这些知识具有道德价值。因此，学生学习的过程不是为了探索客观真理，而是为了认识封建人伦，掌握修己治人之道。 　　(3)对于德育对象的管理。在传统德育思想中，君子是每一个受教育者追求的“境界”。 　　(4)对于德育方式的管理。传统道德教育强调知、情、意、行的培养过程。这些道德原则反映了道德教育的规律。 　　2　英美道德教育中的管理因素。国外，不同的国家不同时期对德育目的的要求不同。以美国为例，在清教徒时代，培养大众的宗教信念是这些学校的首要任务。而后，美国立法明确了道德教育在国家事务中的地位和作用。政府制定的教育政策对学校的道德教育目的也有明确规定。(1)对德育内容的管理。美国的中小学在建国初期，主要向学生传授一些基督教及其他主要教派的基础知识。20世纪早期，为向移民灌输民主价值观念，学校开始向学生传授一些美德，如爱国、勇气，尊重他人等。英国则历来将学习历代杰出思想家的代表著作作为主要内容。(2)对德育方式的管理。在这一点上，美国人认同亚里士多德的观点：一个人只有通过高尚的行为才能成为高尚的人；只有通过善良的行为才能成为善良的人；只有通过勇敢的行动才能成为勇敢的人。学校不仅要使学生变得更有智慧，而且要使他们通过参加各种活动成为有道德的人。为此，他们通过荣誉名录、感恩节集会以及社区服务等方式加深学生的爱国、爱劳动和服务他人等价值观念，并立法将学生从事社区服务作为获取奖学金的条件。 　　 　　二、学校德育环境中的管理现状 　　 　　1　重智育轻德育。如今，学习成绩依然是衡量学生优劣的重要标准。由此，“三好学生”很容易变成“一好学生”。“一俊遮百丑”的现象在学校非常多见。杜威指出，“道德、理智发展的过程，在实践和理论上乃是自由、独立的人从事探究的合作的相互作用的过程”。知识本身具有重要的道德教育作用，对受教育者的价值观、世界观及人生态度会有潜在的影响。因此，专门道德教育课程之外的其他课程也含有道德因素。如果只重视这些知识的认知性，而忽视了它们的育德作用。那么知识的学习将严重偏离“德才兼备”的德育轨迹。学校专门开设的正规性道德教育课程，如思想政治课、公民课、时事政策课等，更将陷入被动的境地。如此，知识与道德同步发展的预期性目标，最终将难以实现。 　　有的学校开展德育工作，未能掌握新时期受教育者的思想特点，缺乏对学生的针对性教育。长期以来，社会与学校一直推行“服从”、“听话”的教育模式，将“听话”视为好孩子的标志。这种来源于封建等级观念的教育，无形中抹杀了学生的潜力和创造力。这种教育“其实都不过是制造许多适应环境的机器的方法罢了”¨]。培养“听话”的孩子，在传统的教育思维中，往往通过奖罚的方式来实现。然而，用学生心仪的东西进行奖励，又经常走向另一个极端：时日已久，使学生养成了奢侈、骄傲和贪婪的心理。惩罚特别是体罚是以前我们常用的德育方式，虽然这不利于造就“聪明、贤良、磊落的人”。但这种“s――R”模式在实际教育过程中却是屡试不爽。洛克认为人是“具有理性的动物”，然而说理、引导、培养习惯这些符合受教育者个性特点的方法，却早已被人们所遗忘。 　　2　道德教育形式单一。有些学校对德育教师的学历和经历没有要求。教师上课只是照本宣科，言之无物，空洞说教。教师自身也缺乏榜样性力量。学生上课得过且过，对课程缺乏兴趣，有时甚至对这种“絮叨”的教育方式产生逆反心理。校内的德育宣传也缺乏新意。橱窗图片与宣传报到等有限的信息量，与网络等媒体大量的信息资源相比，很难对学生产生强的说服力。道德不可能自然长成，也不单纯依靠外部环境的影响，而是主客体相互作用的实践产物，是活动和实践的结果。柯尔伯格曾指出，“道德发展来自社会冲突情境中的相互相用”，是“个体与所在环境中他人的一种交流”。道德首先是自由的个体对自身经验的积极建构和对行为后果不断检验的理性化过程，同时，因为只有社