解释学文本观对阅读教学启示.docVIP

解释学文本观对阅读教学启示 　　解释学是以研究艺术作品（文本）的理解和解释为主要内容的哲学流派。在数百年的理论发展史中，解释学打破了文本解读主客二元对立的传统观念，在考察文本存在的本体论、意义论、理解观和历史观等方面实现了“哥白尼式的革命”，确立了合理而权威的理论体系，对诸多领域的学术研究产生了广泛的影响。语文阅读教学是以文本阅读行为为主要内容的课堂教学活动，因此与解释学有着天然的亲缘联系。以解释学的文本观理论来观照阅读教学，可对语文教育者产生诸多益启：就文本阅读本体论而言，阅读教学是师生与文本主体间性的“游戏”活动；就文本阅读意义论而言，阅读教学是师生对文本意义的建构活动；就文本阅读体验论而言，阅读教学是师生于文本融注独特体验的生命活动。 　　 　　一、阅读教学是师生与文本主体间性的“游戏”活动 　　 　　长期以来，以施莱尔马赫和狄尔泰为代表的传统解释学曾把文本的阅读活动看作是以文本为中心主客体分离的单方向解释活动。在此理论背景下，读者曾一度被认为是文本意义的被动阐释者，因而没有任何的发言权，是简单复制文本原意的“僵死的旁观者”。然而胡塞尔在后期现象学所大力倡导的主体间性理论，使这种文本与读者间的单向循环理论逐步走向了日落黄昏，从而在阅读活动本体论意义上开创了新的纪元。胡塞尔的主体间性理论认为：人是主体，而人所创造的文本，即人的语言符号在既往的历史传统中所形成的种种文化（文本）也是主体。因此文本与读者（解释者）之间是一种互为主体、相互理解、相互解释的平等对话关系。德国哲学家马丁?布伯在其哲学体系中也大力倡导这种主体间性的平等对话关系，指出文本与读者是一种“我――你”互主体关系，而并非是一种“我――他”的主客关系。在文本与读者的相遇之中，“你的形象惠临我，我整体地关注你”。 德国解释学家加达默尔以独特的视角重新审视了艺术作品的哲学经验存在方式，认为文本的存在方式与游戏具有惊人的同构性。加达默尔把文本放在欣赏关系中去考察，认为作为游戏的文本是在进入人的理解活动，在主体的欣赏活动中存在的，正如他所说：“游戏本身却是由游戏者和观赏者共同成组的整体。事实上，最真实感受游戏的，并且游戏对之正确表现自己所‘意味’的，乃是那种并不参与游戏，而只是观赏游戏的人。”① 　　加达默尔这种把文本作为人的理解对象，放在观赏者的观赏角度中进行考察的动态观点，对我们的阅读教学有着重要启示。阅读教学并不是传统意义上师生对教学大纲以及文本原意简单复制的“教――授”活动，而是师生与文本共同参与其中的“游戏”活动。在阅读教学中，对文本意义的阐释并非只有“文本――作者”这样一种单向维度，而是同时存在着“文本――师生” 这样一种互为主体的对话关系。 　　文本作为游戏，这就意味着阅读中师生与文本(作者)的平等参与，意味着师生同样拥有对文本意义进行再创造的权利，意味着师生共同在阅读中享受到审美乐趣。正如马克思所言：“对于没有音乐感的耳朵说来，最美的音乐也毫无意义。”文本只有在师生主体间性的参与理解活动中才会拥有存在的价值，才能获得生机与活力，否则，它就只是画在纸上的僵死符号而已。在这种“游戏”活动中，“相对于对方，谁也不是主体，谁也不是对象，谁也不能控制操纵谁，或者强行把意志意见强加于另一方”。②因为阅读课堂上，不存在绝对的高下，更没有权威的神灵，有的只是师生间平等的交流，相互启发，共同游戏。在学生心灵深处，铭刻下来的往往不是教参奉送的答案，更不是教师给予的结论性内容，而是学生自己在阅读活动中的心路历程。正因为这种主体间性的参与，学生才作为真正的主体融入课堂，与文本中的情节人物同呼吸共命运，以自己的生命体验构建文本意义，从而得以构建自己的情感世界、精神家园。 　　 　　二、阅读教学是师生对文本意义的建构活动 　　 　　传统解释学曾经认为，文学文本具有至高无上的权威，任何读者的解读任务就是要极力消除自己的主观偏见，重现作品的原意，达到与作者意志的统一。因此，文本的解读就是一种“避免误会的艺术”。而以海德格尔和加达默尔为代表的新解释学对这种传统文本观是极力反对的。海德格尔认为理解不是主体的主观活动，而是人的存在方式。加达默尔更是从理解与文本的关系入手来界定文本的概念，他把文本界定为“被理解的真正给定之物”。正如加达默尔所言：“从解释学的立场亦即每位读者的立场出发，文本只是一个半成品，是理解过程的一个阶段。”③为了进一步阐明他的观点，加达默尔引入了“象征”这一概念。“象征”这个词，在古希腊语言中专指纪念用的碎陶片。好客的主人把打碎的陶片一半送给客人，一半留给自己。若干年后当客人的后代再一次来到主人家中时，双方将陶片拼在一起作为相认的凭据。加达默尔认为，正如半片信物一样的个别的、特殊的东西显示出与它的对应物相契和而补全为整体的希望，文本的意义始终在象征中