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论教师实践性知识生成 　　实践性知识是教师在教育教学实践中“实际使用的理论”，主导着教师的思想和行为。实践性知识是教师职业独享的知识体，是教师专业发展的知识基础，对教师专业地位的确立和教师专业发展具有非同寻常的意义。促进教师实践性知识的生成可以通过开展校本教研、强化教学反思、注重教师实践性知识的共享等途径来实现。 　　 　　一、什么是实践性知识 　　　对教师实践性知识的研究始于上世纪80年代，综合研究者们的说法，我们可以初步形成对实践性知识的认识：即教师在自身教育价值观的指导下。体现在教师的教育教学实际行动中的日常教育教学工作中“实际使用的理论”，它是一种情境性的由教师个体经过对实践经验的反思而形成的知识。 　　具体说来，我们可以从以下几个方面去理解教师的实践性知识：第一，教师的实践性知识根植于实践，是在应对特殊的实践问题的过程中发展而来的，这种知识是服务于实践的，它的意义在于被使用，它的主要目的在于回答“怎样做”和“如何改进”的问题，并通过具体运用来得到发展和充实。第二，教师的实践性知识是个体化的，是教师依据个人的实践生活经验、个人的处事方法以及那些内化为教师个人品质的学科知识来处理实际问题。同时教师的自我认知、信念、个人生活史、文化背景、教师个体倾向等都会影响他们对教育教学活动的理解与领悟及所采取的行动，实践性知识体现的是教师个人的教育信念，是一种个体的“行动的理论”。第三，教师实践性知识是一种情境性的知识。教师每天的教育活动是人与人之间的交往活动，由于活动中的相互敞开和个性张扬，使得教师所面临的情境的复杂性和不确定性特征更加突出。教师基于自身所处的教学情境以其独特的方式解读和解决所面对的问题，在此基础上形成情境性知识，不同的课堂文化、不同的教学对象往往生成不同的教师实践性知识。第四，教师的实践性知识不是简单的实践经验的积累，而是通过对实践经验的反思形成的一种知识。可以说教师每天都在进行着大量的教育实践，但并不是说参与了实践就一定拥有实践性知识，教师实践性知识是一种反思性的??识，反思的过程是互动上升的过程、否定之否定的过程。没有经过反思的对教学行动或行为的认知只能叫做个人体验，不足以称之为实践性知识。教师在对教育教学各要素不断省察、领悟的基础上，对原有的认知修正、完善和提升，从而形成新知，这种新的知识体系又会被更新、更有效的知识体系代替和否定。 　　 　　二、为什么要强化教师的实践性知识 　　 　　1　教师专业地位的尴尬 　　我国在1993年颁布的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，首次从法律角度确认了教师职业的专业地位。然而，教师作为专业人员的地位却常常受到质疑：“为什么没有接受过教师教育的人照样可以当老师，甚至于得更好?”“为什么同样以人为服务对象，医生和律师的专业地位却毋庸置疑?”究其原因在于人们把教师专业的知识基础放在了“学科知识”上，而把“学科知识”当作教师专业化的基础是从所有专业的一般标准演绎而来的，这样一来就缺失了教师专业的特殊性纬度，无法真正凸显出教师专业生活中的独特内容，从而无法真正使教师专业化拥有坚实的基础。因此有学者就指出：“一旦教学自身的特征不能彰显，其独特的知识基础被视为无物。教学也就失去了作为一个真正专业的可能性，充其量只能是其他专业粗劣的复制品而已。” 　　2　教师专业发展遇到了瓶颈 　　教师专业发展是今天教师研究领域的一个关键词。所谓教师专业发展，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的过程，是从“普通人”发展成为“教育者”的过程。教师专业发展经历了从教师专业化到教师专业发展的演变过程。教师专业化关注的是教师群体的专业发展，教师专业发展关注的是教师个体的专业发展。但是，当前的教师专业发展却始终在抽象化显性的教育教学知识、心理学知识、学科知识和伦理知识授受等方面下功夫，在程式化的技能与技巧的培养上做文章，旨在塑造像娴熟技能工人般的“技能熟练型”教师。然而这对提高教师的实际教育教学水平和能力、丰富教育教学的知识、提高教师职业的专业自主和陶冶情操、塑造专家型教师等方面却作用甚微。之所以出现了这样的瓶颈问题，是因为人们只关注“教师应该知道什么”的问题，而忽视了“教师在实践中表现出什么知识”。教育实践是一种复杂的、不确定的、特殊的工作场景，不应该把复杂的教学和学习简化为简单的数字关系，教师不是靠单纯地接受外来知识、执行外部命令就可以完成工作任务，教师要完成教育实践任务，不仅需要公共理论知识，更需要属于教师自己的个体性知识，需要关注教师“实际使用的理论”。 　　教师专业发展的核心是教师实践知识的丰富、情意的涵养、独特人格与品质的塑造等，它