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追寻数学文化价值 　　[摘要]“数学的文化价值主要是指数学对于人们观念、精神以及思维方式的养成所起的重要影响。”(郑毓信先生语)如何在我们的小学数学课堂上体现“数学的文化价值”?笔者以为，除了从历史层面考察数学的进步能给予学生“文化的滋养”外，还应该有微观的深刻的一面，即以具体的数学知识、数学技能的学习过程本身为载体，从数学方法、数学思想的感悟过程中去揭示数学的文化底蕴，传播数学的精神，这才是“数学文化性功能”的真正体现。 　　[关键词]数学 文化价值 　　 　　“数学是人类文化的重要组成部分”。这不仅是说静态的、文本化的数学知识技能的符号体系是人类文化系统的一部分，更是指拥有一定数学意识的人群所特有的，并被共同接受或认可的道德观念、价值理念、思维模式、行为规范等精神领域的观念意识同样也是人类文化的重要组成部分。而数学的文化价值更是指在第二种层面上的理解和关注。借用郑毓信先生的话：“数学的文化价值主要是指数学对于人们观念、精神以及思维方式的养成所起的重要影响。” 　　以该视角去关注当前小学数学课堂教学现状：各种版本的课标教材中都开辟了类似“你知道吗”的课外小知识介绍。教师在教学时也引入了相关数学家的故事，或是数学历史发展的背景资料等等，这些确实是对“数学文化价值”的有意义追求。但笔者以为。除了采用上述办法(从历史层面考察数学的进步)给予学生“文化的滋养”外。还应该有微观的深刻的一面。即以具体的数学知识、数学技能的学习过程本身为载体，从数学方法、数学思想的感悟过程中去揭示数学的文化底蕴，传播数学的精神。我们希望通过日常数学学习，使学生都能养成一种理性的精神，拥有一种客观的认识方式，形成一种新的追求，体验一种不同的美感，感受一种深层次的快乐，积淀一种新的性格。这才是“数学文化性功能”的真正体现。 　　 　　一、数学给予学生追求精确、步步为据的认知方式 　　 　　“三角形的内角和”是义务教育数学课程标准实验教材四年级下册的教学内容。教材是这样编排的：第一步，通过计算发现“每块三角尺3个内角的和都是180度。”由此产生探究的话题――“其他三角形的内角和也是180度吗?”第二步，给出不同类型的三角形，采用沿中位线对折的方法把三个内角合并成一个平角，从而证明三角形的内角和是180度”。 　　下面是一位有丰富教学经验的优秀教师的课堂实录： 　　在学生充分活动的基础上，教师组织大家进行交流。 　　生1：我是用测量的方法来证明的，我量了一个钝角三角形，∠1=100度，∠2=30度，∠3=50度。 　　师：哟，正好是180度，量得真准。 　　生2(演示)：我的方法是把三个角都剪下来。然后把它们拼在一起。就成了一个平角。 　　生3(生在前排)：不对，中间有空隙的。 　　师(连忙打住)：拼的时候可要仔细点。 　　生4：我的方法跟他差不多。我先画了一个平角。然后再把这三个角分别画下来。顶点重合，我发现这个拼成的大角正好等于原来的平角，所以我认为三角形的内角和是180度。(该生展示的作品中两个角的边是叠在一起的。) 　　生5：我是采用折的方法来证明的。(和书上一样。)但是我发现有点难。(这位学生的演示也是不精确的。) 　　如果仅从知识的传授、技能的掌握、学生主体性地位的体现、创造性思维的开发等角度看，应该说本节课已经很好地达成了既定的教学目标。学生探索三角形内角和的方法多种多样，活动的体验也是丰富有效的，最终指向同一个结论“三角形的内角和是180度”。但笔者以为。除了上述这些各门学科都通用的“教学关注点”外，还应该让我们的数学教学体现出它本身的特性。即引领学生去感受蕴含在学习活动过程中的一种数学的精神，一种数学的态度，一种数学的认知方式。 　　我们都知道，数学的研究对象是一些抽象的客观实在，不为人类的情感所转移或更改，因此我们可以通过公理化的方法和抽象的逻辑证明的形式来获得对事物的精确认识。有了这样一种对“数学”的认识，再来重新品味这则案例：课堂上学生呈现的这些方法，其实均属科学研究领域的实验论证法，其证明结果的可靠性也正如学生普遍感知的“差不多”、“有误差”。这样的认知并不是数学的本性。所以当学生提出他们各种证明方法时，教师要做的不是故意替学生“打圆场”。而是通过巧妙的语言引导。有意识地激化学生的怀疑之心。诱发他们进一步寻求科学的数学理性证明方法的欲望：“有没有一种能精确证明这一结论的方法呢?”那么究竟有没有?有，很简单，运用平行线定理“内错角相等”即可轻松获证(见图1)。 　　也许学生暂时还不能理解这种方法所蕴含的道理，但不能因此剥夺他们思考的权利、探究的欲望。更不能丧失这样一种感受数学严谨科学思维方式的机会。这对学生素质的形成具有更为重要的意义。 　　 　　二、数学要给予学生超越现象、探求本质的理性探