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高职333式专业课程体系构建思考 　　摘要：“333式”专业课程体系是“专业技术知识”“专业核心技能”“专业技术实践”三大课程结构并存；“知识传授”“技能训练”“打造专长”三条教学活动主线并行以及理论考试教师主导、技能操作基地主导、工作体验企业主导的三元课程评价模式并举的简称。课程体系最终实现课程内容职业化、课程模式多样化、课程实施阶段化、课程管理多元化的目标。 　　关键词：专业课程；课程体系；体系构建 　　 　　一、“课程”、“教材”与“课程体系” 　　什么是“课程”？这是我们研究课程体系构建需要回答的首要问题。现代课程论认为课程是为实现人才培养目标而选择的教育内容及教学安排的总称，或者说课程是为实现预先确定的目标或明确规定的教育任务而组织的，有一定排列顺序的教育活动。还有学者说课程是“跑道”，是动态的进程（跑）与静态的文本（道）的结合。尽管表述不同，但都揭示了课程的相同内涵。 　　为了实现课程的教学目标，需要课程实施的媒介，需要开发相应的教学素材，一些素材构成了教材，因此，“课程”与“教材”在一定程度上体现着“目的”与“手段”的关系。 　　一个专业所设置的全部课程，具体呈现和直接实现着教育的目标、性质与功能，其相互间的功能分工与配合构成了课程体系。 　　职业教育课程体系构建的出发点、价值观是什么？这是我们研究课程体系构建需要回答的又一重要问题。“坚持能力为重，优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来”，这是职业教育课程体系构建的出发点和价值观，也是职业教育主动适应和服务社会经济发展的理想追求。 　　二、“课程模式创新”、“教材创新”与“解构学科体系” 　　课程是实现培养目标和构成课程体系的基本单元，其中所蕴含和体现的教学思想、课程理论、课程目标、课程内容、教学形式决定了课程模式的基本特征。 　　近年来，职业教育不断实现着从教育形态的学校化、课程的学问化向解构学科体系、发展学生的技术应用能力和实践创新能力的目标突破。模块课程、任务引领课程、项目课程、一体化课程、工作过程导向课程等多种课程模式及一些专业的新教材、课改教材不断涌现。基于“宽基础、活模块”的课程体系、基于工作过程系统化的课程体系、基于职业资格标准的课程体系等运行频率不断升高。 　　显然，从课程体系的构成单元“课程”以及其静态的文本来看，职业教育教材创新有了不少亮点，但是，不能排除在更多的情况下，教材开发是一线的教师队伍在各自具有的课程科目教学经验条件下，在出版单位调研并确定教材选题的范围内，在原有的学科体系既定课程科目的基础上进行的；是在基本脱离课程的中观设计（课程标准或课程大纲）和课程宏观设计（培养方案或课程体系）控制，在课程教学内容选择与组织的微观层面进行的。 　　当然，教材创新必将推动课程模式创新，课程模式创新可为课程体系创新增加突破点。从职业教育现有的实际情况来看，不断的、探索性的教材开发在一定时期内是必要的。但是，从职业教育创建由学术学科向技术学科转变的课程体系的角度出发，我们需要审视和考虑一个问题：是依靠“点的突破”实现“系统完善”，还是“系统完善”条件下的“点的突破”？如若将“点”与“体系”统筹考虑，则“点”只有连成“线”，“线”织成“网”，“网”再覆盖“面”才有可能实现“体系的转型”。同时，“点”的突破需要支持系统，即先进的课程理念、师资素质、基础设施等，这是教材创新具有思想特征与特色的先决条件，否则，职业教育的课程体系就难以从本质上跨越学科体系的藩篱。为此，我们需要动用思想的、技术的、组织的力量进行专业课程体系的宏观研究。 　　三、“333式”专业课程体系模式诠释 　　“333式”专业课程体系是从课程的宏观层面进行的、从学术学科向技术学科转型的设计与探索，见图1。 　　（一）“3”大课程基本结构 　　指“专业技术知识”“专业核心技能”“专业技术实践”三大课程基本结构。即按照职业教育培养目标的要求；专业与产业、企业、职业相联系的要求；专业课程内容与职业资格标准融合的要求；教学过程与生产过程结合的要求；学历证书与职业资格证书并重的要求；学校教育与终身学习对接的要求，突破学科体系沿袭的知识本位的专业具体科目的局限，进行课程的重新洗牌――“课改”后形成的课程大类。 　　1.“专业技术知识”课程特征 　　“专业技术知识”课程不等同于学科体系的“专业基础”课程。学科体系的“专业基础”课程强调知识结构的系统性、完整性，重视知识的传授和记忆，强调发展学生的认知能力和打好理论基础。“专业技术知识”课程不以知识的系统性与储备为目的划分课程科目，而是以就业为导向，将职业岗位技术应用需要的