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管理类课程案例教学误区分析和思考 　　[摘要] 案例教学法具有实践性强、启发性强、互动性强的显著特点，受到了管理类课程教师的广泛欢迎。但许多管理类课程教师在应用案例教学法时，往往不得其精髓，步入了案例教学法的误区。我们必须把握好案例教学与理论教学之间的内在联系，在实施案例教学时，由教师主导，充分发挥学生的“主体”作用，因材施教。同时注重案例的选取和设计以及案例教学法的创新。 　　[关键词] 管理类；案例教学；特点；误区；创新 　　中图分类号：[G642] 文献标识码：A 　　 　　自美国哈佛商学院于1921年正式推行案例教学以来，独具一格的案例授课法倍受管理人士的推崇[1]。哈佛商学院在教学中，通过学员对世界上著名的工商企业在生产、销售、财务、人事等方面成功和失败的典型案例进行分析和探讨，达到从实战情境中学习实战方略的目的。自20世纪70年代末案例教学法引入我国后，迅速得到推广，被广泛运用于管理、经济、法学等一大批课程的教学中[2]。案例教学法具有实践性强、启发性强、互动性强的显著特征。所选取的案例来源于社会实际，学生通过对案例的背景调查、阅读、思考、分析、讨论和交流，将自己置身于真实的社会情境中，灵活运用所学专业知识，思考解决问题的办法。案例教学法通过教师与学生之间，学生与学生之间的多向交流模式，启发学生将所学知识融汇贯通，提高学生专业学习的积极性和主动性，同时实现教学相长。 　　 　　一、 管理类课程案例教学法的误区 　　 　　高校管理类课程教学中的案例教学法，是在学生掌握了有关基本管理知识的基础上，教师根据教学目的和教学要求，运用典型管理案例，将学生带入特定情境中进行分析，启发学生运用所学管理知识，提高思考问题、解决问题的能力。但国内许多教师在应用案例教学法时，往往不得其精髓，不能针对学科特点及授课对象的接受能力，因材施教，步入了案例教学法的误区。 　　（一） 案例教学环节的课时越多，越有利于学生管理实践能力的培养 　　案例教学相对于传统教学方式而言，在学生的能力培养上具有很大优势。比如哈佛商学院除一两门课程外，其它课程都用案例教学，案例教学所占比例高达90%[3]。管理类专业本身属于应用型专业，主要任务是培养能够运用管理学科知识真正解决企业运作中的实际问题的人才，因此不少管理类课程教师就盲目加大案例授课环节的课时，认为案例教学课时越多，对学生实践能力的培养越有利。 　　（二） 案例教学是以“学生”为主体，因此整个过程应由学生主导 　　案例教学，将传统的由教师灌输知识的过程，转变为学生“学会自学、学会思考、学会研究、学会合作、学会创新”的过程，是以学生为主体的教学模式。很多教师在实际教学过程中，片面扩大学生的作用，将案例研究、讨论的主导权完全交给学生，仅仅在案例讨论结束时进行简单总结。 　　（三） 推崇哈佛式的经典案例 　　管理案例是为了明确教学目的，围绕一定的管理问题而对某一真实的管理情境所作的客观描述[4]。好的案例，能将学生带入真实情境，进入事件决策者的角色，设身处地的思考面临的管理问题。案例教学法发端于哈佛商学院，哈佛式案例资料齐备，可以为学生提供企业实际经营状况的全貌。很多教师一味推崇哈佛经典案例，将案例教学法置于“经典”的光环之下。 　　 　　二、 案例教学法误区分析 　　 　　（一） 要把握好案例授课环节与理论授课环节的“度” 　　随着教学改革的推进，高校的管理类课程，有必要加大案例授课课时比重，但必须把握好理论授课环节与案例授课环节的“度”，不能照搬照抄西方一流商学院的作法。在管理类课程教学环节设计中，案例教学环节和理论教学环节相辅相成。理论教学为案例教学提供了分析的基础和依据，而案例教学则有助于加深对理论教学内容的理解，提高学生的实践能力。不能盲目增加案例教学环节，忽视学生对理论基础知识的掌握。没有扎实的理论基础，案例教学将流于形式。 　　（二） 案例教学应以学生为“主体”，教师为“主导”。 　　案例教学通过以小组或班组为单位的合作学习方式，充分调动学生的主观能动性，激发学生的求知欲，训练学生对社会实际管理问题的思考和解决，是以“学生”为主体的教学方法，但教师需要在案例教学中扮演“导演”的角色。案例教学要想取得良好的教学效果，教师需要花费大量的时间和精力收集、研究案例，需要经过良好的训练，才能恰当把握整个教学过程。 　　案例教学法远比传统教学方法复杂，操作难度大。教师应在案例讨论过程中，善于倾听学生发言，又要适时地诱导学生，使案例讨论的发言始终围绕主题进行，并在必要的时候对基本原理和理论知识进行提炼和总结。将案例教学的主导权完全交给学生，是对案例教学法的误解。让学生充当导演的角色，超出学生的认知能力和掌控能力，很容易放任自流，无法真正实现案例教学的目的。