英语教学中产出性词汇研究进展和分析.docVIP

英语教学中产出性词汇研究进展和分析 　　词汇学习是外语学习中极为关键的环节。但在过去，与语法相比，词汇因未受到应有的重视而被称作二语习得研究领域的灰姑娘（邓联健2006）。自80年代中期以来，二语词汇习得在二语教学中的作用重新引起人们的关注，词汇能力被认为是交际能力的核心，对语言学习者至关重要（Zimmerman，1997）。Wilkins对词汇在语言产出中的重要性曾经作过精辟的论述。他提出：没有语法，很多事物无法表达；没有词汇，任何事物都无法表达。 　　一、产出性词汇研究的理论背景 　　在词汇习得的研究过程中，借鉴语言接受性技能（听、读）与产出性技能（说、写）的二分法观点，人们把词汇也区分为接受性词汇（receptive vocabulary）和产出性词汇（productive vocabulary）两类。接受性词汇是指用在听、读等接受性语言活动中能够理解的词汇，而产出性词汇是指能在说和写的活动中正确得体地使用的词汇，其使用包括需要以口头或书面的形式表达意义，并能激活与产出恰当的口头或书面语词形的过程（Naion2001）。也有研究者（Meara 1990）采用积极词汇和消极词汇这两个概念来看待二者之间的差别，认为它们分别表征了不同形式的联想知识并能够以不同的方式激活。 　　随着第二语言教学的发展，学习者产出语言的能力越来越受到广泛关注。无论是口头交际还是书面表达，产出性词汇都是至关重要的。产出性词汇能力包括词汇知识的广度和深度两个方面。产出性知识广度的测量指标有词汇的丰富性（lexical richness），即词汇的分布或词汇量大小，可用词频（word frequence）分析方法来统计及词汇复杂性（1exical complexity），即学习者使用高频词和低频词的程度。Laufer（1991）用四个标准来测量词汇的丰富性，即Lexica Variation，Lexical Density，Lexical Originality和Lexical Sophistication；其中LV是指写作语料中实词与字数的比率，LD是指词语使用的独特性，LO是指词语使用和选择的低频词，罕见词与整体字数的比，LS是指高级词汇与总字数的比。 　　近十几年来，国内外许多学者在词汇知识广度和深度，产出性词汇能力的测量及测量工具的设计，以及产出性词汇能力石化等方面进行了较深入的研究，对外语教材的编写、教学目标的制定、教学方法的选用、以及语言水平测试等产生了广泛而深刻的影响。产出性词汇的石化现象也引起一些研究者的关注。研究者和广大外语教育者从多个视角对产出性词汇进行了有效探索，不仅深化了人们对于产出性词汇本身及其习得问题的认识，也直接促进了二语词汇教学与相关研究的开展。 　　二、产出性词汇实证研究回顾 　　（一）与产出性词汇广度和深度知识发展有关的研究 　　首先，在Laufer（1998）的词汇知识广度与Nation（2001）的词汇知识深度理论框架下，集中了一批学者的研究成果。比如童淑华（2009）采用历时三个学期的纵深研究方案，从词汇知识广度、深度和产出策略三类指标调查学习者口语语篇中产出性词汇的变化，发现学习者各类产出性词汇知识具有多层面的发展态势，产出策略服务于语言产出需要。谭晓晨（2006，2007）从拼写、形态句法和语义知识三个维度考察了英语专业学生产出性词汇深度知识的发展过程，发现词汇深度知识增长与英语水平密切相关，各范畴词汇深度知识发展并非同步，且存在持久性题。崔艳嫣（2010）对单词联想测试与第二语言词汇习得进行了多维探讨，提出单词联想测试应纳入到课堂教学，用于探讨学习者的产出性词汇发展、概念形成和心理词汇的表征与组织模式等。 　　其次，产出性词汇习得条件与路径的探讨也引起研究者的重视。Meara（1990），Laufer和Hulstijn（2001），Jullian（2000）等首先专题探讨了提高产出性词汇能力的途径。Henriksen（1999）在研究学习者词汇知识发展维度时着重考察了词汇知识的精确性与深度是否为促使其成为产出性词汇的前提条件。崔艳嫣和王同顺（2006）、童淑华（2004）、童淑华和高金花（2010）等探讨了英语词汇知识发展模式与路径，研究了产出性词汇知识习得的特征与发展趋势。 　　还有，产出性词汇的石化现象也引起一些研究者的关注（如Ellis 1994；Laufer1998；吴旭东、陈晓庆2000）。国内研究者陆敏（2008）在探讨英语专业四个年级学生作文中的产出性词汇知识广度的发展特征时，发现一年级学生与其他三个年级学生在三个词频等级上差异显著，产出性词汇的发展可能存在石化或高原现象。 　　Laufer（1991）采用基于文本的方法，对47名母语为希伯来语和阿拉伯语的英语专业一年级学生进行跟踪调查，