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计算教学当和数学思考共舞 　　一段时间以来,计算教学不仅不被看好,而且遭受非议。有人以为,计算计算,算算而已,只要算对,不必深究;还有人干脆把计算教学与机械训练等同起来,认为计算靠练,没有什么思维含量。我们认为,出现这些误解、偏差的主要原因,是对计算本身的育人价值认识不足。计算教学,除了发展学生的计算能力,完全可以与数学思维相伴,与数学思考共舞。 　　 　　一、关注计算内容的来源,在组织素材的过程中发展学生思维 　　 　　【案例1】简单分数的加、减法(苏教版,三上) 　　师:请大家拿出圆片(相同),对折2次或3次,画阴影线表示出这个圆的几分之几。 　　师:(搜集学生表示的不同分数)我们来看一看这几位同学表示的分数。(展示平均分成4份的几个圆)这些阴影部分各表示圆的几分之几? 　　生:(师板书成一行) 　　教师分别提出如下问题激活学生对分数意义的理解:为什么这个阴影部分用来表示? 　　、里面分别有几个? 　　师:(展示平均分成8份的几个圆)这些阴影部分各表示圆的几分之几? 　　生:(师板书在下一行) 　　(操作同前) 　　师:请大家仔细观察这两组分数,有什么特点? 　　生:上面一组分母都是4。下面一组分母都是8。 　　师:我们把分母相同的分数称为同分母分数。(板书:同分母分数) 　　师:如果要你从这些分数中任意选择两个相加,你打算选择哪两个? 　　学生回答时,教师同时在相应分数之间连线: 　　【解读】学生对同分母分数加减法的计算主要是凭借经验或者直觉进行的,对其中的算理并不完全理解。会算而不会想,说明学生的思维没有真正介入。以上设计,不仅为教学新知复习了相关的旧知,使数学教学活动建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上,而且为学习新知生成了相应的素材。操作得到的不同分数和不同的分数加法算式等基础性资源,经过比较,建构起同分母分数的概念;通过组合,生成了同分母分数加法与异分母分数加法算式。这些互动性资源,为学生的后续学习留下了较大的探究空间――就同分母分数加法本身而言,没有局限于教材中得数是真分数的情况,而是自然地从得数是真分数的情况扩展到得数是假分数的情况,也为后面的解决问题(有关1的分数加减法)扫除了障碍;也没有单纯地局限于同分母分数加法,而是从关注数学知识之间的整体联系出发,将分数加法的两种情况完整地展示在学生面前,从同分母分数加法拓展到异分母分数加法,开阔了学生视野,完善了知识体系。学生在操作、观察、比较、分类、概括的过程中,理解了算理,思维得到了历练与提升。 　　 　　二、关注计算策略的建构,在探究算法的过程中发展学生思维 　　 　　【案例2】两位数减两位数(口算)(苏教版,三上) 　　在探究44-25时,出现了以下几种算法: 　　方法1:14-5=9,30-20=10,9+10=19。 　　方法2:44-20=24,24-5=19。 　　方法3:40-25=15,15+4=19。 　　方法4:44-5=39,39-20=19。 　　方法5:30-25=5,14+5=19。 　　师:同学们真不简单,能把44-25转化成我们学过的各种方法来解决。那么这些方法可以怎么分类呢? 　　生1:方法1一类,其实就是竖式计算的方法。 　　生2:方法2和方法4一类,都是把减数25分成20和5,再用被减数分别减20和5。 　　生3:方法3和方法5一类,都是把被减数44分成整十数和另一个数,再分别用整十数减去25的。 　　这些方法中,学生最喜欢哪一种?我们进行了调查,这是调查后的统计结果: 　　从表中可以看出,绝大部分学生喜欢方法2和方法3,这在我的意料之中。 　　“老师,我都不喜欢!”这一声打断了我的思绪,也打破了教室里短暂的宁静。 　　“为什么?”我想知道他急切反对其他方法的理由。 　　“因为我只喜欢我自己的方法。”原来如此,真是快人快语! 　　“那说说你的方法吧!”我看他到底有何奇思妙想。 　　“45-25=20,20-1=19。”果然不同凡响,棋高一着! 　　为了让更多的学生理解这一怪招、妙招,我故意装糊涂问大家:“45哪里来的?” 　　“因为44接近45。” 　　“接近45的数不止一个,他为什么偏偏用45减?” 　　“因为减数是25,这样减方便。” 　　“这样减得数是整十数。” 　　“那为什么又要减1?” 　　“因为把44看成45,多加了1个。” 　　…… 　　【解读】有些老师错误地理解了“算法多样化”,忽视算法的优化。面对课堂上生成的思维水平不一的算法,教师一句“你喜欢哪种方法就用哪种方法”,使得学生对于别人合理、先进的算法,没有能够消化、吸收。这样一节课下来,掌握的还是自己原来的算法。这样的教学,意义何在?不仅制约了学生