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论高师教育浪费和培养目标调整 　　在临床教育学中，“教育浪费”是教育病理的一项具体表现，它主要是指教育目标没有充分实现的状况，一般可分为三种：“浪费前的浪费”，即缺乏目标或目标不明确；“狭义的教育浪费”，即目标没有被充分实现；“逆效果浪费”，即产生与目标相反的结果。[1]教育浪费与培养目标密切相关。教育浪费是培养目标调整的重要原因之一，是调整培养目标时必须考虑的问题。我们认为，多年来的高师办学实践同样存在着上述三种教育浪费，调整高师培养目标是解决高师教育浪费的重要策略和措施。 　　 　　一、高师教育浪费及其原因 　　 　　一般说，目标是行为将要达到的境地和要求，结果是在一定阶段行为的最后状态。正因为目标是行为之前预先给定的，行为者无法预测行为过程中的种种问题，致使行为结果与行为目标之间可能存在着一定的差距。一贯来高师努力地按教师的标准来对每个学生进行培养，然而其培养结果难免有些不尽人意，甚至不可能使每个学生都成为合格教师。从高师培养目标的实现状况看，高师所培养出来的学生大致有四种情况：一是合格教师且从教；二是合格教师不愿从教；三是不合格(或不够合格)教师不得已而从教；四是不合格(或不够合格)教师如愿以偿，不从教。后三种情况均反映了高师培养目标与培养结果的不一致性。由此可见，高师培养目标与培养结果之间的差距是客观存在的。这种差距的存在，无疑是高师教育浪费的表现。 　　事实上，过去和现在我国的高师教育一直在培养两种人，即教师和非教师。师范教育职业定向，使大部分师范院校学生毕业后当上了教师，也有一部分学生毕业后从事非教师职业。据笔者对湖南某师专近3年来的1270名师范专业毕业生的调查结果表明：在教育战线上工作的毕业生人数为1004名，占总人数的79．1％，毕业后改行的266人，占总人数的20．9％。高师在培养一批合格教师的同时，也培养出了一批不合格教师。据广西师大对广西5个市31个用人单位、246名毕业生的抽样调查表明，这些毕业生缺乏教育工作的基本训练，教学基本功差，尤其是进行思想教育工作的能力较差，不完全适应中学教育教学工作的要求。[2]这种现象不仅在我国较为普遍地存在，而且“在全世界所有地方，都可能看到人们对教师职前培养的不同程度的不满意现象。在某些情况下，师资培养的投入与教师专业活动应满足的要求之间存在着巨大的差距”。[3]由此看来，高师培养目标与培养结果之间存在着较大的差距，高师教育浪费十分严重，高师教育改革必须正视这一问题，高师培养目标调整迫在眉睫。 　　造成高师教育浪费的原因十分复杂。在这里，主要对当前高师培养目标调整中应引起高度重视的两个方面的原因进行分析。 　　第一，来自高师学生自身的原因。培养目标实现的过程就是学生的角色实现的过程。然而，不少调查表明，当代高师学生的教师角色意识不强。例如，王廷文、李强对天津某师大250名在校本科学生的调查发现，在职业选择上，因为热爱教师职业而选择师范专业的学生只占17．5％，服从家长愿望的占13％，受高考分数所限的占16．2％，由于经济原因选择师范专业的占17．5％。另外，还有9．4％的学生明确表示，努力学习就是为了将来毕业改行不当教师。这表明，多数学生缺乏将来做教师的心理准备。[4]这就有碍于他们在学习、实践中逐步形成教师角色才能，使教师角色难以实现。 　　即使每个高师学生在进校时做好了当教师的心理准备，高师也很难把每个学生都培养成为合格的教师。因为教师所应具备的各种素质的培养是需要有一段较长的时间和一个复杂的过程。这从高师学生对教师角色的认识及自我评价中也反映出来。有人对广州某高师化学、历史两个专业三年级67名学生的调查表明：有40人(占59．7％)认为“缺乏必要的职业技能”是自己从事教师职业的最大障碍。[5]高师把每个学生作为教师来塑造，而有限的培养周期也是影响高师培养目标实现的重要因素。 　　第二，来自高师培养目标本身的原因。首先，高师培养目标的难易程度影响着培养周期的长短和培养目标实现的程度。常言说，“当教师难，当好教师更难”。尤其是随着时代的发展，社会对教师应具备的素质不断提出了新的、更高的要求。应当说，一个高标准的教师的培养周期会更长。高师培养目标难易程度的确定，既要反映时代的要求，又要考虑教育国情，特别应该注意的是，高师培养目标应当是高师院校师生经过共同努力可以达到的目标――姑且叫做“最近发展区”。如果高师培养目标不是高师教育的“最近发展区”，就不可能实现或充分实现，也就无法使培养目标与培养结果一致。其次，高师培养目标与培养结果的不一致还与培养目标是否具体、易于检测等方面有关。培养目标一旦确定，理应发挥它在教育活动中的导向功能、调控功能和反馈功能。如果培养目标不具体，就不利于操作。国家对高师培养目标提出了基本要求，各高师院校应根据自身实际构建各