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让学生参和到作文评改中来 　　“评改”是作文教学的重要环节。每次作文后，语文教师往往要耗费大量的时间和精力来精批细改，但学生似乎并不“领情”，拿到作文本后大多只是看个分数，然后往书包里一塞了事，很少会有学生去“拜读”教师的评语。究其原因大致有二：其一，在传统的作文评改中，学生只是被评价的对象，对于评价结果处于被动接受的状态，他们的主观能动性不能很好地被调动；其二，对于教师的评改，学生看过也好，没看也罢，全凭学生的自觉性，教师不再过问，缺乏有效地监督。这样的作文评改“费力不讨好”也就难免了。 　　在倡导“立足过程，促进发展”评价观的今天，重视作文评改的激励与改进功能显得尤为重要。作文评改不应是教师的“一言堂”“终审裁定”，而要成为激发学生写作兴趣，提高学生作文水平的有效手段。正如叶圣陶先生曾说过的，“改的优先权应该属于作文本人”，“作文教学需要着重培养学生自己改的能力”。 　　在多年的教学实践中笔者发现，让学生参与到作文评改中来，能够有效地激发初中学生的作文兴趣，提高他们的作文水平。而要实现这一过程，其方法与措施可以是多样化的。 　　 　　一、让学生评改教师的“作文” 　　 　　在一次学生完成习作训练后，笔者把每篇作文都细读了一遍，并将学生习作中出现的典型“失误”与“亮点”录入电脑，作为素材，整理加工成几篇“教师习作”，印发给每位学生，告诉他们：老师也写了几篇作文，请你们改一改。 　　批改老师的作文!这可是前所未有的新鲜事，一下子就激起了学生的兴趣。笔者趁机教给学生批改作文的方法：用什么笔改，如何作记号，如何写眉批，如何写评语，如何打分数……在学生高涨的情绪中，“教师作文”中的“失误”与“亮点”大多被找了出来。接着组织学生讨论“亮点”亮在什么地方，“失误”错在什么地方，并要求学生口头提出修改意见。最后将学生的作文发还给他们，让他们看一看自己的作文，有没有和教师相似的错误。很快，学生或多或少地都找出了自己作文中出现的一些失误，并认真地作了修改。在这个过程中，学生始终保持着高昂的兴致。在重新回收的作文中，笔者发现，学生都进步了，很多学生写出了令人满意的作文。 　　当然，这样的评改训练不必每次都面面俱到，一段时期可以确定一个重点。比如，这段时间学生普遍存在“选材不当”的问题，教师就以这方面为重点来“写”一些典型文章让学生评一评；下一阶段就“过渡不自然”再“加工”几篇作文请学生改一改。这样，有针对性地开展强化训练，可以逐一解决学生习作中存在的普遍问题。 　　让学生反串“教师”角色评改教师的“作文”，体现了学生的主体地位，同时较好地发挥了教师“组织、引领、参与”的功能，有效地激发了学生的学习热情。 　　 　　二、让学生评改同学的作文 　　 　　让学生评改同学的作文，使学生进入了一个全新的角色，从被评价者成了“小老师”，会使学生产生一种强烈的自我意识和责任心，从而积极地投入到作文评改中去。对于这一活动的开展，可以分为如下几个步骤。 　　(一)建立评改小组 　　先将全班学生按作文水平高低、组织纪律好坏搭匀，每四人为一组，确定小组长，组织本组同学互相评改习作。 　　(二)确定评改内容 　　放在小组里评改的作文一般应是小组内部成员的习作。作文的主人就在身边，这样的作文容易引起学生的批改兴趣。为了解决本次作文的通病或树立学习典型，还可以精心挑选班内较典型的学生作文，印发给各个小组。 　　(三)明确评改要求 　　明确评改要求其实是一个“授人以渔”的过程，可以让学生逐步学会作文是怎样批改的。 　　首先，明确本次作文的主题，让学生看看写的内容是否切题。如不切题，要求找出离题的原因。这是作文成败的关键，文不对题，习作也就失去意义了。其次，让学生检查文章的选材、详略的处理。最能表现中心的材料是否充实具体，有没有和表现中心无关的材料。再次，检查习作的语句是否通顺，有没有错别字，过渡是否自然，有没有优美的词句。最后，要告诉学生用什么样的符号标明自己的批改，眉批怎么写，总评写在什么地方。要求每个同学在评改中拿出自己的意见和看法，写得好的，好在什么地方；写得差的，差在哪里?要求学生把意见点画在作文上。同时要求本小组内每一篇作文至少要有两人以上的评改。 　　在这个过程中，教师要积极参与到各小组的活动中去，适时地加以点拨与指导。 　　(四)强调改后交流 　　要求就同一篇习作在不同的评改者之间开展交流，特别是针对同一内容有不同意见时，更要开展交流。另外要求评改者和作者进行面对面的交流与探讨。这种交流可以促使学生的思想发生碰撞，起到相互提高的作用。 　　(五)修改自己的作文 　　正所谓“他山之石可以攻玉”，他人文章中的一些失误往往可以在自己的文章中找到影子，他人的闪光点往往能给自己带来借鉴。在修改了同学的文章后再来看自己