九年一贯课程学生学习评量问题探讨(国中组)-高雄市小港区港和国小.docVIP

PAGE 九年一貫課程國中學生學習評量問題探討 李坤崇 成功大學教育研究所教授兼所長 九年一貫課程已於九十一年八月自國中一年級開始實施，雖然此課程強調培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民(教育部，民89a)，具有落實教育鬆綁、激發學校本位、強調領域整合、著重培養能力、強調課程統整、賦予教師專業責任、強化多元評量、及提早實施英語教學等特質(李坤崇，民91a)。但在國內考試領導教學，甚至出現不考科目教師不教與學生不學的狀況。因此，若未能正視國中學生學習評量問題，將難以斧底抽薪解決問題，更難以落實課程改革理念。 壹、國中學生學習評量問題 國中學生學習評量仍以紙筆測驗為主，紙筆測驗計分客觀、批閱迅速，且易於團體施測，雖然充分發揮公平、客觀、省時、省錢的功能，激勵學生認知學習，卻與人性化、多元化的教學評量相去甚遠。所幸八十八年至今，教育部與教育局大量辦理九年一貫課程之評量研習，強化多元評量理念與提供多元評量實例，紙筆測驗的問題已不若以前嚴重，然國中學生學習評量仍存在下列問題。 一、評量目標較少顧及教學目標、呼應能力指標 Linn Gronlund(1995)強調教學評量必須呼應教學目標，然而現今有些國中教師仍將評量重心置於零碎知識，忽略整體教學目標；有些教師評量內涵並非教學內涵；更有些藝能科目教師，評量前未教導學生卻直接評量本能(李坤崇，民88)。 九年一貫課程以十大基本能力為課程目標，但李坤崇(民90)強調基本能力難以直接評量，必須細分能力指標再轉化為教學目標，欲評量基本能力必須對基本能力細分的分段能力指標再轉化的教學目標(或行為目標)與教學活動，方能進行教學評量。但能力指標若過於籠統轉化為教學將難以掌握重點。茲以「能力指標之轉換歷程圖」(詳見圖1)來說明能力指標的轉化歷程，先將能力指標細分為細項能力指標，教師再依據細項能力指標，來擬定教學目標、設計教學活動、及實施教學評量，依據教學評量結果來回饋學生習得的基本能力與能力指標狀況，省思教學目標與教學活動的適切性。 能力指標 能力指標 教學目標 教學活動 教學評量 回饋 圖1 能力指標之轉換歷程圖 基本學力測驗 細項能力指標 基本能力 課程目標 能力指標 教師普遍對能力指標的認知與轉化為細項能力指標的能力，仍有待加強。遑論評量能依據能力指標進行評量。建議各縣市政府教育局多辦理能力指標轉化為教學與評量的系列實作研習，方能協助教師擬定評量目標時，能充分呼應能力指標。 二、評量內涵過於重視認知，忽略技能、情意 國中學習評量在升學主義、文憑主義的陰影籠罩下，雖然教育行政機關一再宣示五育並重，但教育仍以智育為主，評量仍以認知為尊，較忽略技能與情意評量，使得不擅長於認知學習的學生飽受挫折，且促使學生只會記憶、背誦教材內容，甚少顧及技能培養與情意涵養。評量內涵除認知、技能、情意外，亦可納入Gardner的「多元智慧理論」(multiple intelligence theory)。Gardner(1999)強調人類智慧至少包含下列八項半智慧：語文智慧(linguistic intelligence)、邏輯－數學智慧(logical-mathematical intelligence)、肢體－動覺智慧(bodily-kinesthetic intelligence)、音樂智慧(musical intelligence)、空間智慧(spatial intelligence)、自然觀察者智慧(naturalist intelligence)、人際智慧(interpersonal intelligence)、內省智慧(intrapersonal intelligence)，及半項智慧--存在智慧(existential intelligence)。 三、評量認知過於強調記憶層次，忽略較高層次思考的評量 李坤崇(民88)，陳英豪、吳裕益(民80)，簡茂發(民88)，Airasian(1996)，Linn Gronlund(1995)均強調評量宜兼顧知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑等由低而高層次的認知層次。觀之國內多數教師教學評量時，過於強調低層次的記憶評量，而忽略較高層次思考的評量，致使學生只會背誦，而不會思考。有些學生參加國際數學優者競試的成績均名列前茅，分數呈現兩極端，優者甚優、差者甚差，但分數優者遇到不會的題目，經由留白不作答，有主試者問為何留白，學生回答：因為老師沒有教。此現象反應：學生不用心思考、解題，然此現象亦正是學習評量存在已久的問題。 四、評量方式過於偏重紙筆測驗，忽略其他評量方式 評量係指教師收集、綜合、解釋有關學生的各項資料，以協助教師進行各項「教」與「學」決定的歷程。收集資料方法