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转化思想的应用的策略浅探 　　任何一种新知识都是原有知识发展和转化的结果。“转化”思想的教学价值在于引导学生将未知转化成已知。在小学数学教学中，教师应当结合具体的教学内容，渗透数学转化思想，有意识地培养学生运用转化的观点去学习新知识、分析新问题，从而提高数学能力。 　　一、探究背景 　　当学完组合图形面积后，学生明确组合图形面积计算的基本思路是转化为基本图形的面积，然后运用加减原理计算。笔者随手在黑板上画出图1，求阴影部分的面积（单位：厘米），反馈结果却出现了两种方法。 　　图1 图2 图3 图4 　　解法一：（5+2）×3÷2-2×3÷2=7.5（平方厘米） 　　解法二：3×5÷2=7.5（平方厘米） 　　对全班50人的统计结果如下：解法一占76%，而且都能解释为什么这样算，就是把组合图形面积转化为梯形面积减去空白三角形面积，这与刚学习的组合图形面积解法相吻合（转化为基本图形面积来计算），这也是笔者所期望的；解法二占24%，当时笔者心中一紧，而学生的解释是：两块阴影部分是三角形，底的和是5厘米，高都是3厘米，因此3×5÷2=7.5（平方厘米）就是阴影部分面积。听后，笔者马上调整教学，出示求图2 阴影部分面积。由于有图1的基础，学生很快就列出了算式3×5÷2=7.5（平方厘米），统计分析如下。 　　生1：设图2下底为3厘米，（5+3）×3÷2－3×3 　　÷2=7.5（平方厘米）。（统计有28人，其特点是假设的下底数据不尽相同，明显是受图1第一种方法的启示，举例说明，实现转化，把抽象问题具体化） 　　生2：阴影部分是两个三角形，单独求面积各自的底未知，但是它们底的和是5厘米，高都是3厘米，因此3×5÷2=7.5（平方厘米）就是阴影部分面积.（统计有20人，其特征是是对解法二的消化，根据两个三角形之间的联系，实现转化） 　　生3边画出图3边解释：假设空白部分的顶点在下底上，它的位置移动后，与原来的三角形面积一样大，所以阴影部分的面积也不变，3×5÷2=7.5（平方厘米）。（有2人，这是运用图形运动变化的观点分析进行等积转化） 　　以上三种方法虽然思维层次各不相同，但难能可贵的是都蕴含了转化的思想。笔者趁热打铁，再一次引导学生归纳解题关键是运用转化的方法分析解答。接着出示图4比较甲和乙面积的大小，图4乍一看缺少条件，不能解答，但此节课有了前面的铺垫，学生自然运用转化的方法解答，一种是举例说明，一种是等积转化，在小组合作中通过讨论验证，一致得出甲与乙的面积相等。因此，当数学知识与数学思想完美结合时，教学是多么的轻松美妙！ 　　二、“转化思想”遭遇尴尬 　　数学知识本身非常重要，但它不是决定因素，真正使学生终身受益的是数学思想。但是在数学学习活动中，转化思想方法的渗透究竟要进行到什么程度，许多教师感到模糊不清。 　　（一）教师忽视渗透“转化”思想 　　经常听到教师长吁短叹：“这么‘简单’的题目，我都讲了n次了，学生还是不会做，真不知道他们在干什么！”当学生反复出现同样的错误时，教师不是从自身查找原因，却归罪于学生，殊不知是教师在教学中就题论题，忽视了数学思想的渗透。 　　（二）学生缺乏“转化”意识 　　往往在练习后会听到学生埋怨：“太难了，这道（几道）题老师没有讲过！”例如：“汽车从甲地到乙地，每时行40千米，返回每时行60千米，求汽车往返一次的平均速度。”这一题绝大部分学生列式为（40+60）÷2=50（km），理由是汽车来回开了两次，只要用两次的速度之和除以2，真是令人啼笑皆非。如果学生紧抓速度=路程÷时间，就会发现关键是两地路程未知，只要假设路程为具体数据，转化为普通行程，问题就迎刃而解了。 　　因此，在小学数学教学中，教师必须注重数学知识与数学思想的结合，使学生受益终身。 　　三、“转化思想”应用策略 　　（一）化新为旧 　　即根据新旧知识的联系，将新知识转化为已有的知识来解决。 　　例如，一个数除以分数的计算法则的教学片段： 　　复习商不变性质：4÷3=（4×□）÷（3×□），16÷8=（16×□）÷（8×□），学生回忆商不变性质。 　　继续填写： 　　6 ÷=（6 ×）÷（×）=6×÷1=6× 　　÷=（×）÷（×）=×÷1=× 　　引导学生观察：发现了什么？ 　　学生用商不变性质推导出一个数除以分数的计算法则：甲数除以乙数（0除外），等于甲数乘乙数的倒数。 　　此时，学生甲提出了不同的解法：分数除法也可以通分。 　　教师一听马上追问：你是怎么想的？（其实我是带着质疑的口气，而其他学生更是哄堂大笑） 　　这位学生不慌不忙地走到黑板前，拿起粉笔，认真地写了以下两个算式： 　　6÷=÷=24÷3=8 　　÷=÷= 　　师：真棒！大家也能像他一样用自己的方法