课程实施落差的表现成因及其消解.docVIP

课程实施落差的表现\成因及其消解 ［ ］课程实施落差指课程改革的理论设计与实践效 果之间的偏离，它是课程改革推进中客观存在的事实，表 现为流程性落差、层级性落差和地区性落差。其成因复杂 多样，主要是课程改革的复杂程度、课程政策执行的偏差、 传统观念的影响和物质条件的制约。正确理解改革的复杂 性、提高课程政策的适切性、赋权学校和教师、增加对弱 势地区经费投入是消解落差的基本路径。 ［关键词］课程改革；课程实施；课程实施落差 一、课程实施落差的表现 课程实施落差是课程改革的预期目标（应然）与课程实 施现状（实然）之间的距离，换句话说，也就是课程改革的 理论设计与实践效果之间的偏离，也有学者称之为“异变”。 课程实施落差涉及到很多层面，总括起来，主要表现在以 下三个方面。 （一）流程性落差 有学者依据美国课程专家古德莱德课程分类理论来分 析课程的落差。古德莱德按照不同的层次把课程划分为五 种不同的形态：理想的课程，即由一些研究机构、学术团 体和课程专家提出的应该开设的课程；正式的课程，即由 教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是 列入学校课程表中的课程；领悟的课程，指任课教师所领 会的课程；运作的课程。指在课堂上实际实施的课程；经 验的课程，即学生实际体验到的东西。专家的课程、课表 中的课程属于应然性的课程，教师实际实施的课程以及学 生经验的课程属于实然性的课程，教师领会的课程是从应 然到实然过渡的桥梁。这五种课程形态其实是从课程规划、 设计到课程实施，从课程决策者、编制者到执行者、受益 者的一个流程。在这个流程中，经历了多次的转换，从一 种课程形态到另一种课程形态的转换，事实上都会产生一 定程度的“偏移”或“损耗”，造成理想与现实之间的差距。 （二）层级性落差 新课程改革的一个突出之处是实行国家课程、地方课 程和学校课程三级课程管理体制，打破了国家课程一统天 下的局面，对于推动课程多样化、多元化，对调动地方和 学校参与课程改革与课程实施意义深远，这无疑是课程政 策的一大进步。三级课程共同实施、协调发展，是课程改 革的初衷。然而在课改实践中，我们不难发现，这种初衷 也只是一种美好的愿望而已，三级课程的实施中存在明显 的落差：国家课程得到高度重视，成为核心课程，地方课 程、校本课程只是点缀，成为边缘课程，其受到关注的程 度与国家课程不可同日而语。 （三）地区性落差 课程实施的地区性落差主要表现为东西部落差和城乡 落差。我国幅员辽阔，东西部之间、城乡之间经济社会发 展水平呈阶梯状，势必影响到教育发展水平。因此在基础 教育课程改革中，这种不平衡的现象也是显而易见的。经 济较为发达的东部地区尤其沿海地区，课程实施得到有效 保证；而经济欠发达的西部地区，课程实施受到多种因素 的制约。差异显著。即使在同一地区城乡之间，由于在教 育教学观念、师资水平、经费投入、教学条件诸方面的差 异，农村中小学在课程改革中遇到的问题和困难仍然很多， 课程实施的效果难望城市中小学之项背。 二、课程实施落差的成因 课程实施落差的形成，既有课程改革本身内部的原因 （内生性因素），也有许多外部的原因（外源性因素）；不仅 涉及客观方面物的因素，也牵涉到主观方面人的因素。相 较而言，以下四点尤为突出。 （一） 课程改革的复杂程度 富兰对教育变革有着非常深刻的认识：“变革的现实观 是非常复杂和微妙的。” “我们己经从过去的10年中获得了 这样的教训，即教育改革过程的复杂程度要远远超出我们 所预期的，即使是那些显著的成就也存在基本的缺陷。”确 实如此，教育改革（包括课程改革）的复杂性和不确定性远 远超过课程专家们的预期，更非一般人所能想象和把握。 课程改革是一项系统工程，也是一项社会性工程，它所关 涉的因素超越了教育本身，超越了教师和学生。从最近几 年对课程改革反思的主体来看，除了教育专业工 以外， 有学科专家（甚至院士），有媒体记者，有学生家长，也有 很多的网民，大家不约而同地参与到课程改革的讨论中来， 社会对课程改革的关注度、教育的显示度大大提升。因此， 课程实施的难度很大，落差不可避免。 （二） 课程政策执行的偏差 “政策执行偏差是指政策执行者在实施政策的过程中， 由于受主客观因素的制约，其效果偏离政策目标并产生了 不良后果的政策失真现象。”政策执行的偏差可能由政策本 身缺陷所致，也可能是政策执行者的主观原因引起。就课 程政策而言，客观上，我国新一轮课程改革没有充分考虑 到各种差异，实行全国一盘棋，对有些偏远地区来讲适切 性不够，目标要求过高，容易导致疏离和懈怠。同时新课 程过多地借鉴国外的课程理论，对本土文化的适应性不够， 容易引起“消化不良”，给执行者带来迷惑和盲从。主观 上，政策执行者，主要指各级教育行政组织机构及执行人 员（其中教师作为政策执行活动的