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“有素养”数学课堂的美学特征 　　摘要：基于三节优秀课例的分析，从美的一般概念出发，数学课堂的素养属性可划分为抽象属性、推理属性以及模型属性，由此反映“有素养”数学课堂的三个美学特征，即溶解美特征、自由美特征以及无限美特征。 　　关键词：素养课堂；美学特征；数学教学 　　中图分类号：G633.6 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）05A-0061-04 　　近期，《中国教育报》刊发了《寻找核心素养落地的力量》一文，指出“将中国学生发展核心素养的统一要求，转化为学校教育教学过程中具象的内容，就是核心素养的校本表达”。这里，研究者对核心素养范畴的“关键能力”进行了共识性确认，主要包括：注意能力、反应能力、学会思考能力、元认知监控能力、价值体系性格化能力。同时，这些能力与“校本表达”之间还需要添加“人性美”的表达层次属性，方能让抽象的核心素养目标得以真正落地。当然，在学科教学范畴，核心素养目标通常表现为“有素养”教育的无限倾向性特征。一般说来，数学课堂的素养属性可划分为抽象属性、推理属性以及模型属性，涉及数学教育美的一般特征，即溶解美特征、自由美特征以及无限美特征。 　　本研究以优秀课例为分析承载体，从美的一般概念出发，探讨数学课堂素养教育的美学特征，以此示范“有素养”属性课堂的操作量规，落实显性素养目标，即现代公民应该具备的基本素养。其中，“关键能力”是核心素养的外在表现，是素养属性的可替代概念，包括抽象（注意行为与反应行为）、推理（学会思考行为）、模型（元认知监控行为）及其思想观念（价值体系性格化行为）。 　　一、溶解美特征 　　“数学抽象”[1]是高中数学课程标准修订组专家提出的6种核心素养中的一种，属于“文化修养”[2]范畴，是初中段数学概念形成的思维支架，始终支配着概念的形成过程。在有素养教育范畴，数学抽象属性起于概念发生的冲突内需，终于思维素养定向的逻辑变迁。可以说，数学概念得以抽象的过程就是学生接受“刺激-反应”，发现对象本质属性的过程。当然，这一过程既有“天光云影共徘徊”的师生融通行为，也有客观化的概念溶解美特征。 　　在学科教学范畴，数学抽象是舍去了事物的一切物理属性，得到数学研究对象的思维过程，主要包括从数量与数量关系、图形与图形关系中抽象出概念及概念之间的关系，从事物具体背景中抽象出一般规律和结构，并用数学符号和数学术语予以表征。[3]而这些“关系”“结构”“符号”以及“术语”本身就是一种再抽象，这就给概念的“形成”带来思维层面的悱愤困难，如能将抽象行为提高到审美高度，则有溶解美特征的概念产生，进而自然实现“天光云影共徘徊”的数学课堂境界美。其中，师生在有意注意和无意注意的交流形态中，成就了概念的可形成与可使用状态。为此，有素养数学教育课堂需要体现三个层面的溶解美特征：一是先行组织材料要符合美的一般抽象特征；二是认知、情感和动作技能3个领域的目标的设置要呈现层次属性；三是实施认知导向型理念，渗透抽象美的一般行为，践行“因人施教”“因材施教”的美学认知抽象。 　　我们不妨以“一元一次不等式组”起课模块为例，说明“天光云影共徘徊”的抽象过程美的一般特征。这里的“天光云影”特指师生慢格调的思维溶解，“徘徊”则是概念得以“完形”抽象和再抽象的向美形态。溶解美的思维线索简概如下：首先，让学生通过比较教师与学生的身高这一来源现实的问题，建立不同形式的不等关系，进而获得不等式组的结构成分，并用规范的数学言语描述主概念（一元一次不等式组），进一步举例说明不等式组的形态特征；其次，让学生在画图中，结合“数”“形”思想方法，直观感受不等式组的解集确立的方法体系，进而在具象言语描述（同大取大；同小取小；比大的小，比小的大，取中?g；比小的小，比大的大，无解）的背景下，落实符号化表达的一般意义；再次，让学生任意写一个简单的二元一次方程组和一元一次不等式组，比较方程组的解与不等式组的解集之间的差异，支持课堂主体间的合作学研；最后，通过“学以致用”板块，讨论不等式组解集确立的基本使用范式，以此把握一元一次不等式组及其相关概念的“全息”意义。 　　教育即生活，生活是美的抽象来源，有素养数学教育当是如此。克拉斯沃尔从美的抽象目标出发，将情感领域的目标，从低到高划分为5个属性层次：一是注意，二是反应，三是价值化，四是组织，五是价值与价值体系性格化。具体到有素养数学课堂，注意与反应属于一维抽象目标，价值化与组织属于二维抽象目标，价值与价值体系性格化属于三维抽象目标。如果说，由比较师生身高要素行为抽象出概念的初始形态，是一种先行组织美的话，那么通过直观的数轴确立不等式组解集的过程，是一种思维情感凸显溶解美的具体表现。而“任意写+用概念”行为则是认知导向理念得以有序实施的外在表现，以落实人人学好数学的素养取