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教学系统设计复杂性探索 　　【摘要】在教育技术领域学者对教学系统设计复杂性探索的研究成果基础之上，探讨了教学系统设计思维的发展，并分析了基于复杂适应性系统思维教学设计的基本框架。 　　【关键词】系统；复杂性；教学设计 　　【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2008）02―0014―04 　　 　　一般认为，复杂性研究始于贝塔朗菲（Von．Bertalanffy）1928年开始的系统论研究。同时期的维纳（Norbert Wiener）以及以元胞自动机模型作为复杂性研究手段的冯．诺伊曼（Von．Neumann）等人开创了该领域的研究先河。20世纪70年代，属于自组织理论的耗散结构理论、协同学、超循环理论和突变论的深入研究掀起了复杂性研究的高潮。其代表人物包括普里高津（Ilya Prigogine）、哈肯（Haken）、艾根（Eigen）。1984年圣塔菲研究所（SFI）成立，其研究人员从生命科学、经济学、可持续发展等领域对复杂性问题进行了深入探讨。该研究所也成为了目前国际上对于复杂性问题研究的权威和代表。教育系统具有复杂系统的基本特点，它在结构与功能上表现为规模大、相关因素多且相关方式复杂、目标多样等；在运动上表现为随机性、非线性等。教育系统的复杂性决定了教学设计过程的复杂性，同时也是教学设计系统中具体操作的效度很难接近理想的目标的重要原因。因此，运用复杂科学原理与方法来研究教学设计系统，探讨教学设计过程中的复杂性问题，进而构建科学的教学系统设计框架具有重要的理论价值。 　　在我国，运用复杂性思想进行教育理论研究始于20世纪80年代，出现了一些研究成果。归纳起来，主要表现在以下几个方面：一是早期的相关研究，如对教育灰色系统的探讨，系统论与教育理论研究关系的探讨等；二是分析复杂性研究的主要思想对我国教育及教育理论研究的影响，如论述耗散结构理论、协同论、分形论、自组织理论等对教育及教育理论研究的影响；三是直接运用复杂性思维方式思考我国教育及教育理论研究，认为教育理论研究不应该局限于传统的思维方式。以上几种类型的研究无一例外地把研究的焦点集中在宏观层面的理论研究，而对于实践层面尤其是教学系统设计层面的复杂性探讨尚属于研究的真空，也鲜有公认的研究成果。本研究立足于复杂性理论的研究成果之上，探讨了教学系统设计思维的发展，并分析了基于复杂适应性系统思维教学设计的基本框架。 　　 　　一 复杂、复杂性和复杂系统 　　 　　1 复杂、复杂性 　　中国社会科学院研究生院郭元林博士论文《复杂性科学知识论》通过对《现代汉语词典》、《朗文当代英语词典》对“复杂（complex）”和“复杂性（complexity）”两个概念就行了探究，并从辞源学的角度考证了日常生活中两个概念的意义。总观汉语和英语的解释，“复杂（complex）”的词义内容包括两个方面：本体论方面，它指事物组成杂而多；认识论方面，它指难于理解和解释，不容易处理，不清楚。“复杂性（complexity）”指“复杂”的性质或状态。[1] 　　 “复杂性(complexity)”这一概念在科学语境中的含义比较含混，不同的定义者从不同的研究领域、根据不同的需要对复杂性的阐释和说明，最终可以得到不同的“复杂性(complexity)”概念。从秩序、系统、形式语言或符号、以及计算机等方面定义的比较具体、抽象程度不高的“复杂性(complexity)”概念到抽象的、哲学的、形而上学的定义，如颜泽贤教授在《复杂系统演化论》中的定义和清华大学吴彤教授的定义从本体论角度的描述，而布鲁斯#8226;埃得摩纳兹(Bruce Edmonds)、法国得埃德加#8226;莫兰等人从认识论的角度进行的定义。这些定义者从不同领域、不同需求的界定得到的“复杂性(complexity)”不尽相同，甚至相互矛盾。正如圣塔菲研究所出版的著作中提到的那样“复杂性几乎是一个神学概念，许多人都在谈论它，但没有人知道它真正是什么。”[2] 　　 　　2 系统的复杂性与复杂系统[3] 　　系统，是由相互联系、相互依赖、相互制约、相互作用的要素及其相关方式组成的具有整体功能和综合行为的统一体。对系统的研究表明：系统具有层次结构和功能，并保持结构与功能的一致性；系统是动态变化的、开放的，与其外界环境之间进行着物质、能量和信息的交换；确定性的系统有其内在的随机性，而随机性系统却又有其内在的确定性；等等。概言之，系统具有层次性、联系性、多维性等特点，这些特点构成了系统本质上所固有的与“简单”相对的另一面――“复杂”。由此，人们意识到，系统及其运动在不同层面、不同意义上具有复杂性。[4][5] 　　 关于复杂系统，许多科学家从不同的角度提出了不同的定义，这些定义概括了复杂系统的