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隐性德育课程设计 　　摘要 隐性德育课程与显性德育课程共同组成德育课程，无论是从作为显性德育课程的互补品，满足传统德育要求和现代社会需要方面，还是从自身独特功能方面来讲，隐性德育课程的设计不仅是可能的，而且是应该的。它包含一切知识性学科中渗透着的德育课程、活动性德育课程、学校制度方面的课程和学校环境方面的课程这四类。每类课程在设计时都要注意尊重学生的主体性、发挥集体作用、借鉴西方经验和回归学生实际这四个要素，方可提高学校德育实效性。 　　关键词 隐性德育课程；设计；主体性 　　德育课程建设的好坏是衡量学校德育工作质量的一面镜子，隐性德育课程与显性德育课程是这面镜子的正反面，二者缺一不可，共同服务于学校德育建设。隐性德育课程“润物无声”的独特性更符合学生的学习特点，在学校德育中理应更胜一筹。然而，现实状态的学校德育中，显性德育课程在时间和内容上可以得到最低限度的保证，而隐性德育课程相对来说得不到保证，其作用被人为地削弱，最终导致德育实效性不高。分析此状，症结之一为教育工作者对隐性德育课程存在偏见，认为隐性德育课程不能设计。分析隐性德育课程内涵，无论从理论还是实践角度、应然还是实然状态，隐性德育课程的设计不仅是可能的，而且是应该的。 　　一、隐性德育课程之概述 　　隐性德育课程，顾名思义，隐蔽、潜在、非正式的德育课程。笔者基于现代课程论和中外学者的分类，把其分为四类： 　　第一类是一切知识性学科中渗透着的德育课程，这就涉及到知识性学科的教材和教师教学的问题，即教材渗透和教师教学渗透。杜威认为道德是学校教育的首要目的和最终目的，主张通过教材培养学生品德，“只有将道德教育消纳于各科之中，使道德问题无所不在，才能真正达到道德教育的目的”。除了有处处渗透着道德的教材，还必须有教师的教学渗透。学校要严格落实教师职前检测和职后培养，并建立相应的达标标准：不符合道德标准者绝不允许进入教师行业，入职后学校要对所有教师定期进行德育培训。每一名教师都要掌握学生的品德发展特点和规律，把德育意义、任务、内容、过程、原则、方法、模式和技巧熟记于心，结合学生年龄特点和个体特点，因材施教，灵活运用于课堂渗透。 　　第二类是活动性德育课程。科尔伯格提出，让学生实践，自己经历道德冲突和困境，他的道德水平才能发展。活动性德育课程与杜威的“做中学”理论有异曲同工之处，即让学生积极主动地去参加社会实践活动，理解并实践道德知识，丰富道德情感，强化道德意志。学校和老师要尽可能给学生提供参与社会道德活动的机会，鼓励学生、教师群体组织道德实践活动。 　　第三类是学校制度方面的课程，具体包括学校领导方式、各类活动安排制度、管理制度、课程设置、师生行为守则、师生评价制度等等。在进行一切制度建设时，设计者需要反思：学校领导方式是否民主？重大问题决策是否听取师生建议，接受校内外监督？活动安排是否符合师生身心发展特点和社会发展规律？管理上是否以学生为本？课程设置是否符合学科规律、社会发展需要、教师教学风格和学生年龄特点？评价教师是否兼顾教学能力和个人品德？评价学生是否考虑学生的综合能力？科尔伯格认为，学校和教育工作者应该明确德育价值并且创设民主的参与方式和制度细则。 　　第四类是学校环境方面的课程，具体包括物质层面（学校自然人文景观、建筑风格与布局、教室设置等）和文化层面（师生关系、师生行为习惯、学校传统、校风学风班风、教师人格等）。在设计这类课程时需要注意：学校自然人文景观、建筑风格色彩、方位布局等是否给人舒服的感觉？是否有红旗并定期按时升旗？人文雕像设置的数量和意义是什么？教室、操场、图书馆等学生活动场所内桌椅摆放、装饰物设计是否合理？例如座位问题：圆型座位的排列在空间特性上消除了座位的主次之分，可最大限度促进师生间的交往活动，利于师生平等关系的形成；传统秧田式座位，教师位于七尺讲台之上，这种相对封闭的互相分离空间构成不利于友好师生关系的形成。 　　二、隐性德育课程设计之应该 　　我国自古重视道德教育，教化君民、教育（德育）为先的传统一脉相承，传统课堂语言授受道德知识的德育方式也随之保留至今，即今天所说的显性德育课程。随着学校制度和课程体系的不断健全，显性德育课程的内容不断扩充完善，如幼儿园的社会领域课、小学生的道德与法治课、中学生的政治课、大学生的思想品德修养与法律基础课等。但尽管这些课程名称不一，其实质却是相同的，都是道德知识的讲授。 　　显性德育课程中包含着一个古老的问题：道德是否可教？放眼古今中西，这一直都是一个应解决和待解决的?y题。古希腊先哲苏格拉底认为美德即知识，人们行为的善恶取决于他们掌握的知识，只要人们掌握了什么是善什么是恶，就有了美德，因此，美德是可教的。在苏格拉底所处的那个时代，提出这样的见解无疑是进步的，但他忽视了道德的其他方面：道德