课程改革从“知识本位”走向“核心素养”时代.docVIP

课程改革：从“知识本位”走向“核心素养”时代 一、核心素养的内涵 核心素养研究和培育是一个全球性的教育趋势。OECD的研究提出：核 心素养不只是知识与技能。它是在特定情境中，通过使用和调动心理社会 资源（包括技能和态度），以满足复杂需求的能力。例如，有效交往的 能力是一种素养，它包括使用个体的语言的能力、实用的IT技能，以及 对其交往对象的态度等。OECD提出核心素养有三个基本特征：超越所教的 知识与技能；核心素养的本质是反思性；在变化的情境屮各个核心素养是 联结在一起发挥作用的。[2] 欧盟的界定是：“素养是适用于特定情境的知识、技能和态度的综合。” [3] “核心素养是所有个体达成自我实现和发展、成力主动的公L＜、融入 社会和成功就业所需要的那呰素养。” [4] 中国学生发展核心素养主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和 社会发展需要的必备品格和关键能力；是关于学生知识、技能、情感、态 度、价值观等多方面要求的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应 个人终身发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；是个体应具有 的起基础和支撑作用的素质与涵养；其发展是一个持续终身的过程。 屮国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基 础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精祌、学 会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同 等18个基本要点。[5] 中国学生发展核心素养很明显突出三个方面：第一，自主发展，即自 主性，包括培养和发展身体、心理、学习等方诎的素养；第二，社会参与， 即社会性，包括处理好个体与群体、社会与国家等之间的关系；第三，文 化素养，也就是工具性，包括掌握应用人类智慧文明的各种成果。 从价值取向上看，它“反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社 会公认的价值观”。“学生终身学习所必需的素养”是为了帮助学生应对未 来工作与生活中复杂情境的挑战，主要体现在自主发展和文化修养指标。 “国家、社会公认的价值观”即社会主义核心价值观，主要体现在社会参 与指标。 二、核心素养与学科核心素养 在严格意义上，核心素养不能说成是学科核心素养。“学科核心素养” 容易产生歧义。核心素养指14人本身，唯有人，才可以用素质与涵养一一 素养一一及其程度或水平来衡量，核心素养不能衡量或修饰学科。[6] 学科以知识、概念、原理体系来表征，学科可以达成某些核心素养， 但它不等于核心素养。学科包括核心概念、核心原理，但这不是核心素养。 非要说学科核心素养，那只能理解为学生发展的学科素养，学生的学科核 心素养，而不是学科的核心素养。不宜说“学科核心素养”，但学科在促 进学生核心素养的发展上意义重大。学生人文素养的提升显然离不开人 文?W科，科学素养也显然离不开科学课程。只是核心素养是跨学科素养， 任何核心素养都不是一门单独的学科可以完成的。任何学科都有其对于核 心素养发展的共性贡献与个性贡献。 比如科学课程除了主要促进学生科学素养的发展外，一定程度上也能 够促进其他素养如人文素养、艺术素养的发展。这就是共性贡献。特定学 科的育人价值最重要的是在于对特定核心素养的独特或个性贡献。比如历 史学科对学生时空观念的培养，就是历史学科对核心素养的独特的、个性 化的贡献。［7］ 学科的育人价值主要在于对特定核心素养的独特贡献，这是需要不断 明晰化的过程。只有明晰木学科在特定核心素养形成和提升上的教育意 义，揭示学科与核心素养的内在关联，方能发现学科独特的育人价值。 三、核心素养与课程改革 核心素养已成为当前许多国家教育改革的支柱性理念，对指导课程改 革、研制课程标准、开发教材与课程资源起着重要的引领作用。据欧盟统 计资料显示，欧盟核心素养提出后，对四分之三以上成员国的课程改革产 生了直接影响，这些国家都实施了针对核心素养的教育政策和行动计划。 依照学生核心素养与课程体系相对独立的程度不同，世界各国和地区 的核心素养体系在课程领域的应用模式可以大致分为三类：［8］第一类是 核心素养独立于课程体系之外，由专门的机构进行研制和开发，之后逐渐 与课程和教学相融合的模式，代表者有美国、澳大利亚和台湾地区等。第 二类模式在国家的课程体系当中规定了要培养学生哪些核心能力和素养， 并指导课程的内容与设置，代表国家主要是芬兰。第三类模式，学生的核 心素养没有单独做出规定，但国家的课程体系当屮的许多部分都体现了培 养学生核心能力和素养的宗旨，代表国家主要是日本和韩国。核心素养对 课程改革的引领作用主要体现在以下三个方面。 （一） 核心素养使课程目标更清晰具体化 核心素养提出后，课程与教学目标更明确，因为这些要素提得更鲜明， 它把教育方针中培养目标的内容突出表现在核心素养上，我们就可以在本 学科框架内更明确地定位本学科教育。每个学