高职教师企业实践机制研究.docxVIP

　　一、双师型的内涵20世纪90年代初，针对职业教育一度出现的重理论轻实践、重知识传授轻技能培养等问题，职业教育界逐步提出了双师型教师的概念。 　　教育部2004年颁布的《高职高专院校人才培养工作水平评估方案试行》明确规定合格院校专业基础课和专业课教师中双师型教师的比例要达到50以上，优秀院校要达到70以上。 　　据此，很多高职院校把双师型作为师资队伍建设的重要目标，所有的专业教师都面临着被双师的情形［2］。 　　然而，即使有的学校双师型教师的比例高达90，其教学质量依然难以获得质的提升。 　　显然，目前的双师型教师队伍建设并没有达到顶层设计者的预期效果。 　　尽管理论、政策层面都强调双师型教师要真正具备双师素质，但在实际操作层面，双师型内涵建设却面临着实践性困境，甚至导致有的高职院校为达标而编造数据。 　　因此，双师型教师队伍建设大多已流于形式［3］。 　　关于双师型内涵的文字表述，笔者归纳为以下两类。 　　一是双证书=双师，即认为拥有教师证和职业资格证的教师就是双师型教师。 　　实际上，这两种证书只要经过适当的培训就可以取得，这只是基本的入门条件。 　　职业资格证书的落脚点是资格而非资历，更不能直接等同于能力。 　　同时，如果只是一味强调证书的重要性，易误导教师为拿证而考证，进而忽视实际能力的培养，提升教学质量更无从谈起。 　　二是教师讲师+技术人员工程师=双师，典型代表有双职称说、双能说和双来源说等。 　　双职称说认为教师既有高校讲师职称和技术工人系列的工程师职称;双能说则认为必须具备教师和技师工程师双重的职业素质和能力;双来源说则是对整个学校的师资结构而言，由学校理论型专职教师和部分从企业聘任的技能型兼职教师构成双师型教师队伍。 　　以上几种说法，要么过于单一，以证取人，以资格认人;要么难以界定，靠着师一级职称也无法考量其双师能力。 　　对于教师个人而言，要同时成为理论教学的专家和实践技能的行家的确太困难了，甚至对绝大多数教师来说几乎是不可能的事。 　　从理论上分析，双师型的提法更多偏重于师资队伍的整体结构，而不单单是指教师个体。 　　也就是说，高职院校的师资队伍从构成上讲，既要有一批具备较高理论水平的教师教授学生的理论知识，又要有一批具有较强实践能力的教师指导训练学生的实践技能。 　　双师素质扩展了双师的内涵，它侧重于教师个体，突出教师的内在素质，要求双师素质教师不但能上好专业理论课，还能传授给学生实践技能，要具备职业知识、能力和素质。 　　它是一个动态的概念，无论是理论知识还是实践技能，都必须与时俱进，符合社会技术发展的要求，即社会技术水平提高了，教师的能力也需相应提高。 　　高职双师型经历了双证书双职称双来源双素质双能力等的演变，这是一个不断深入、循序渐进的过程，即从单一型、叠加型到融合型教师，从初级、中级再到高级，不断实现教师专业水平的发展提升。 　　双师型教师的职业理想目标，应是具备教师职业素质目标的双素质，并达到教师职业能力目标的双能力。 　　这样才能成为真正专业化的双师型，从而形成群体理想的双师型高等职业教育师资队伍［4］。 　　二、企业实践对培育双师的作用高职教育的教学与企业的生产实践有着密不可分的联系，教师就是联系学生和企业的纽带。 　　企业实践是丰富教师企业工作经历、强化职业技能、增强实践教学能力、培育双师型教师队伍的重要方式和有效途径。 　　经过多年的探索实践，通过制度的不断规范和完善，2016年教育部等七部门制定了《职业学校教师企业实践规定》以下简称《规定》。 　　它明确规定，职业学校专业课教师要根据专业特点每5年必须累计不少于6个月到企业或生产服务一线实践，没有企业工作经历的新任教师应先实践后上岗。 　　公共基础课教师也应定期到企业进行考察、调研和学习［5］。 　　《规定》做出了更加详尽的要求，实践方式由浅层次向深层次推进，实践保障也有实质性的落实，具有更强的可操作性。 　　企业实践对于培育双师师资队伍建设的作用也更加凸显。 　　一改变教育模式和教学思维。 　　教师在企业参与生产流水线、参加岗位实操，不仅仅是为了学习某个专门的技能，更重要的是从整个生产流程和操作过程中汲取信息和技术，并融入教学。 　　教师必须改变传统的教学模式和教学思维，根据岗位能力需求进行课程设计开发和实训教材编写，将知识点和技能点结合起来组织教学，通过项目教学、任务驱动等新的教学方法，采用学中做，做中学的教学模式，提高教学效果［6］。 　　二提升专业知识和技能水平。 　　目前，高职院校任教的教师主要来源于高校的优秀毕业生，专业教师绝大部分是从学校毕业后直接走上讲台的。 　　他们不欠缺知识，但缺乏更新的知识和技能，青年教师尤其缺乏专业实践经验和必需的专业技能。 　　因此，他们需要通过企业实践，不断汲取新技术、新知识、新方法，