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发展性评价在高职院校课程考核中的实施探析 【摘要】高职院校课程考核改革相对滞后，不易调动学生 学习积极性。本文通过对发展性评价在高职院校课程考核中 的运用探讨，提出了基于发展性评价针对高职课程类型特点 采取不同的课程考核措施。 【关键词】发展性评价；高职;课程考核 课程是学校人才培养工作的载体，课程考核是课程建设 的一项重要内容。课程考核不仅能较全面、客观地评价课程 教学目标的实现程度和鉴别学生的差异性，而且能促进学生 主动学习，发展和提高能力、技能与素质。当前高职院校教 育教学改革不断深入，但课程考核改革相对滞后，主要表现 为考试效度低，考试方式单一，记忆性内容偏多，考试分析、 综合及创新能力不足，迗不到检验教学质量、提高人才培养 素质的要求。高职院校培养的是高素质技能型人才，在人才 培养过程中，必须始终贯彻以培养学生的专业应用能力为中 心这条主线，高职院校必须大力加强对课程考核改革的研究 和试验，建立符合高职教育发展需要的课程考核体系，建立 起符合社会对人才多样性要求，符合素质教育、创新教育要 求的多形式、多方法的评价方式，才能真正实现高职教育课 程设置的目标。 一、发展性评价在高职院校课程考核中的实施意义 《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》 中明确指出：“改革教育教学评价。探索促进学生发展的多 种评价方式，激励学生乐观向上、自主自立、努力成才。” 教育教学评价主要有两大类：鉴定性评价和发展性评 价。传统的教育教学评价基本上采用的是鉴定性评价。随着 研究的深入，人们愈来愈认识到教育教学评价并不是单纯地 鉴别评价对象是水平，不必过分追求客观性和评价的量化， 需要的是应从人的发展角度来进行价值判断，着重评价对象 潜能的发掘、进步和发由于 潜能的发掘、进步和发 由于发展性评价思想体现了“多 “协商”、“发展”、“人本”等基本评价理念，获 得了各国教育界的重视和欢迎，并进行广泛、深入地研究和 实践。20世纪80年代美国顾巴和林肯提出“第四代评价理 论”，指出教育评价是所有参与评价活动的人心理共同建构 的过程，倡导评价的民主性和多元的价值观。20世纪90年 代初英国纳托尔(Latoner)和克利夫特(Crift)提出了“发 性评价”，即对被评价者的素质发展、工作过程和绩效进 行价值判断，使被评价者在发展性教育评价活动中，不断认 识自我，发展自我，完善自我，逐步实现不同层次的发展目 标，优化自我素质结构，自觉改进缺点，发扬优点，不断实 现发展的目标。 发展性评价的主要特点是关注学生的可持续发展，关注 学生的个性差异，强调评价主体多元化。发展性评价是将学 生自身进步作为评价标准，对学生在一段时期内各方面的工 作成就与过去状况进行比较，衡量其进步情况，以发展为导 向，鼓励学生挖掘潜能，不断提升，从而调动各个学生的积 极性，做到全员参与，全程参与。 二、发展性评价在高职院校课程考核中的实施原则 以发展为本 传统课堂教学评价以奖惩为主要目的，视奖惩为引起学 生重视教学和使学生课堂表现更为优秀的法宝。而发展性课 堂教学评价承认学生的个性差异，重视学生的个性发展，相 信学生的判断能力，承认学生在课堂教学中的独立价值，尊 重学生各方面的发展需求，尽管偶尔也会使用一些必要的奖 惩，但它的本质特征是发展的而非奖惩的。 注重过程评价 发展性评价强调收集并保存表明被评价者发展状况的 关键资料，对这些资料的呈现和分析能够形成对被评价者发 展变化的认识，并在此基础上针对被评价者的优势和不足给 予被评价者激励或具体、有针对性地改进建议。 关注个体差异 个体的差异不仅指考试成绩的差异，还包括生理特点、 心理特征、兴趣爱好等各个方面不同特点，正确地判断每个 被评价者的不同特点及其发展潜力，为被评价者提出适合其 发展的具体的有针对性地建议。 强调评价主体多元化 评价主体多元化是指：评价者应该是参与活动的全体对 象的代表。以评价学生的某次学习活动为例，评价这应该包 括教师、家长、学生、学校领导和其他与该学习活动有关的 人。 三、发展性评价在高职院校课程考核中的实施对策 教育以促进学生的发展为根本目的，评价作为教育中的 一个重要组成部分，自然也应该以此为己任。不同的课程类 型在高职课程教学体系中发挥着不同的作用，以促进学生的 全面发展、差异发展和主体发展为根本目的发展性评价也应 根据不同的课程类型采取不同的考核措施，实现课程考核与 其课程特点相匹配。基于此，根据不同的课程类型特点尝试 提出如下实施对策： （一）知识/理论型课程 该类课程大多为公共基础课和专业基础课，以记忆性内 容为主，考核形式可采取笔试（开卷或闭卷）为主，其他形 式为辅。考虑到信息化时代获取知识的便利性，建议采取形 成性考核+终结性考核，其中终结性考核可采取论文代替书 面闭