探究性学习的误区及思考.docVIP

探宄性学习的误区及思考 《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了改善学生的 学习方式，改变课程实施中过于强调接受学习、机械训练 的现状，使学生的学习方式发生根本性的改变，保证学生 自主性、探索性的学习落到实处。改变原有的单一、被动 的学习方式，这是一项重大的改革举措，也是本次课程教 材改革一个夺目的“亮点”。但由于“探究式学习”是一个 相对较新的事物，在我们理解、接受、落实这样一种先进 理念的同时，也往往会在操作的过程中出现一些误区。 、教师观念绝对化，探宄性学习无价值 教学中，有教师认为探究性学习是针对传统接受性学 习而提出的，是对接受性学习的彻底否定，探究性学习与 接受性学习两种学习方式水火不容，只对立不统一。由此 课堂教学中出现了片面强调“探究”，忽视了知识传授的重 要性和必要性。而有的教师认为，既然是自主探宄，那么 学习就纯粹是学生的事，教师就可放手让学生去做，就可 大撒把，撒手不管了。 探宄性学习认为，学生是在现实生活情境中，通过发 现问题、调查研究、动手操作、表达与交流等探宄性活动 中获取知识、技能和态度的。掌握学生的现实经验情况和 基础知识水平，创设相应水平的问题情境，在此基础上让 学生自主探索十分重要。在教学学生没有知识经验基础的 课程中，教师应发挥主导作用，不能不顾及学生实际，为 探宄而探究，仍应以引导讲解为主、自主探索为辅。教师 适时地进行点拨、讲解，学生充分探宄、交流、讨论与合 作。这样才能使学生对新知识真正地融会贯通。即使学生 具备了一定的知识经验，教师也应在学生充分自主探究、 讨论、交流与合作的前提下，对知识的形成过程进行梳理， 对方法性、规律性的东西予以重点强调。要想使不同程度 的学生都有所收获，务必要发挥教师的主导作用和学生的 主体作用。 二、学生探究盲目性大，探究性学习形式化 探究作为一种学习方式，要求所学的内容具有一定的 探索性和思考性。但有的老师只注重“探究”这种形式， 不考虑教学内容的实际需要，生搬硬套，甚至造成科学性 的错误。一些约定俗成的常识性的概念，教师应该直接告 诉学生，没有探究的必要。相反，有些教师在没有引导学 生积极探究的时候，所说的理由就是这节课没有值得探究 的内容。其实，探究性学习所倡导的是一种思维方式和研 究方法，这一理念应该渗透在每一节课中。比如有些计算 题教学，看似没有多少探究价值，但是教师可以设计一些 开放性的练习题，解题思路灵活多样，答案不一定唯一， 给学生创造探宄的机会，发展学生的思维能力。教师就要 精心设计问题，精心组织讨论，让学生在新知识的生长点 处讨论；在知识的重难点处讨论；在探求结果不确定处讨 论；在新旧知识发生碰撞处讨论。只有这样，才能使教学 面向全体，使不同程度的学生都有不同程度的提高。 三、学生缺乏思维空间，探究性学习模式化 目前所见到的探究式教学，其探究的过程大多都完完 整整地包含：提出问题、收集有关资料和事实、提出猜想 或假设、对假设进行实验验证和推理、发现规律得出结论 （整合迁移应用）。这些过程体现了探宄式学习的完整性， 但并不是所有的探究活动都要明确具备这六个阶段，也并 不是这些阶段的顺序一成不变。在实际中，大多数探究式 学习的课堂活动都按部就班地忠实地执行了这六个阶段， 但是在课堂气氛的烘托和学生兴趣的培养及在学生的体验 性上却毫无建树。可以说，一些课堂上所谓的探究式教学， 仅仅是为了探宄而探究，为了改革而改革，使探究走向模 式化和程序化，脱离了探究式学习的根本。探究性学习是 一种让学生理解科学知识的重要方式，但显然不是唯一的 方式。课堂中有效的学习要靠多种教学方法。所有的知识 都用一种教学方式，效率是极差的。在选择具体的教学方 法时，一个比较明智的做法是将教学内容、教学目标、教 学方法有机地结合起来考虑。如果只要求学生掌握某个结 论，那么讲授法也许就能达到目的；如果必须要学生了解 过程与方法，以便更好地掌握概念、规律等，那么教师需 要考虑设计一个“探究过程”。也就是说，具体选择那种教 学方法或哪几种教学方法的组合，关键看想要达到什么目 的。在设计探宄式教学时，关键还是看教学活动的本身应 该采取哪些步骤，这具有很大的灵活性。 四、探宄性合作学习，学生缺乏独创能力 教学实践中，一些教师片面领悟合作学习的含义，不 对具体教学内容进行分析，把小组合作搞成制造主体学习 热烈气氛的工具，搞成公开教学调整自身教学状态和讲课 进程的工具，致使学生不会进行合作学习。有的心不在焉， 有的词不达意，有的一言不发；有些小组各说各的、互不 相干等等。这严重背离了小组合作学习的初衷，与新课程 的理念格格不入，无疑是纸上谈兵的小组合作，合作学习 流于形式，从根本上失去了小组合作的意义。 探究过程中要给与学生独立思考的机会。有些教师有 这样的思维定势，以为凡是探究性学