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教师教育改革阻抗的社会学分析 摘要：教师教育改革并非如理念畅想的那般顺利，改 革的实际运行过程中遭遇着种种阻抗，如制度的刚性与实 践的弹性、理想的清晰性与惯习的缄默性、知识的霸权性 与控制的辩证性以及理念的虚泛性与利益的切身性之间的 矛盾与冲突。清醒地揭示教师教育改革实践的困境所在比 单纯的应然畅想更有利于促进教师教育的改革与发展。 关键词：教师教育制度；改革阻抗；实践逻辑；惯习 利益 在世界教师教育改革潮流的驱动下，中国教师教育改 革也逐渐从话语转换进入到课程更新、制度创新等实质性 阶段。然而，一方面人们越来越清晰地认识到传统封闭定 向式师范教育体系的种种缺陷，越来越强烈地呼吁建立开 放、综合、一体化的教师教育体系；另一方面，实践中的 种种改革创新之举频频遭遇阻力。教师教育改革遭遇哪些 又为何遭遇那些阻力，是一个值得深思的问题。本文将作 为一种“社会事实”与“事件”的教师教育改革，置于现 实的宏观与微观的交织脉络和行动主体与场域的互动关系 情境中，依循社会学“转向背后”的研究旨趣加以审视， 试图揭示教师教育改革实践的困境所在。或许，对事实的 清醒认识远比单纯的应然畅想更有利于促进教师教育的改 革与发展。 一、制度的刚性与实践的弹性 制度是一种规则体系，但制度作为一种结构性的制约 因素，又并非固定而静止，对行动主体并不仅仅具有规约 作用。在吉登斯看来，结构就是循环往复地卷入社会系统 再生产的规则与资源，结构能使人有所作为，不仅具有制 约性而且具有使动性。［1］任何实践活动都是行动主体自身 惯习与其所处场域互动的结果。由此，制度不是简单施加 给行动主体的强制性因素，而是具有内生性。同样，教育 制度根植于人们自身的教育利益和理性计算，是各种力量 相互冲突和妥协的结果。而不是命中注定或脱离需要和实 情的纯理性设计或抉择的结果。［2］教师教育及其改革本身 作为一种“社会事实”，其自身具有的内在逻辑甚至会与改 革倡导者和参与者的主观意愿截然不同；观念的逻辑不同 于实践的逻辑；并非观念转变了，理想的教师教育就会实 现。 仅以开放教师教育的制度创新为例。《非师范院校参与 教师教育行动宣言》指出：“我国教师教育己进入了一个从 数量满足向质量提高转变的历史时期，鼓励师范院校综合 化和综合性大学参与教师教育是世界教师教育发展的共同 趋势，也是我国经济社会和教育发展的客观要求。” 一时 间，或升格或合并或新组建的“综合性大学”开始勇挑教 师教育的重担。这一改革动议的初衷是为了克服独立设置 的封闭性教师教育体制的弊端，增强竞争，发挥综合性大 学学科齐全、水平高、创新氛围浓等优势，激活师范院校 的办学活力，提高基础教育教师的专业素质，向高层次、 高水平的教师教育迈进。然而，事实远非如此。由于大学 发展的文化传统、制度建设、功能导向等因素，综合性大 学的发展目标大多定位在学科建设的重大突破、追求办学 层次和社会影响的迅速提高上；即使成立了教育（或师范） 学院，其职能和工作性质大多未发生根本变化，既不具备 原来独立设置的师范院校的职能，也并未积极参与中小学 教师的培养和培训；而且在发展中始终要面临培养模式的 封闭与开放、课程结构的学科性与教育性、职前与职后的 “割据”与一体化等两难问题。［3］据对全国五十多所综合 大学的问卷调查，绝大多数参与教师教育的综合性、非师 范类高等院校并无意参与中小学师资的培养和培训，而是 把目标定位在培养研宄型理论工作者和高教师资上。综合 性、非师范类高校参与教师教育的这种定位，无助于增强 师范院校的竞争力和办学活力，甚至无法保证我国基础教 育教师素质的提高。由此带来的教师教育文化建构的困难 实际上更遮蔽了教师教育专业化的特质，也远离了多元开 放的教师教育制度改革的本意。 实践并非一个有清晰边界的行动，而是生活世界中基 于实践感生发的绵延不断的行动流。正如布迪厄在《实践 感》一书中指出的，［4］实践感具有即时性、紧迫性、模糊 性和流变性。实践行动中，实践者需要在有限的时间范围 内迅速做出决定、采取行动；而实践的逻辑并不完全遵从 纲领性的制度规则，实践往往是前认知的、模糊不清的。 实践的即时性和紧迫性排除了理念倡导和制度规定的行动 路线；实践的模糊性和流变性又使实践本身具有了自身的 逻辑，并且实践过程中的诸多环节都是不可分割的。正是 由于教师教育实践者具有制度设计者不曾具有的实践感， 使得刚性的制度在运作执行中每每遭遇实践弹性的阻抗， 现实中的具体操作并未如理念倡导者和制度设计者所预计 的那样依循其策划的完善的教育行动路线和方式，而是具 有了更多的变通性。 二、理想的清晰性与惯习的缄默性 传统师范教育一直存在“学术性”与“师范性”之争， 甚至在上个世纪初我国开办师范教育时就潜伏存在了；而 这一争议聚焦于如何认识教师职业性质。其实