教师共同体的知识管理.docVIP

教师共同体的知识管理 知识管理的思想与实践首先萌发于以数字技术为背景 的企业管理，1997年知识管理突然从全球学术界涌现出来， 并成为商业与科技领导的炽热议题［1］。因为它“不仅是 对知识社会与信息爆炸在理论和实际上作出的回应，也是 知识日益成为一个组织取得成功的核心推动力的现实化反 映。”［2］知识管理突出强调了组织内知识的识别、以知识 为基础的激励方案的制定，促进知识共享战略的实施等。 学校是选择、组织和传播知识的重要场所，教师群体不仅 承担着以上功能，他们也是知识创新的主体，其自身的专 业发展更是通过知识的内化与外化过程得以实现。因此， 运用知识管理的理念促进以校为本的教师专业发展是学校 管理的新范式。而教师群体除了基于校本的实践共同体外， 还存在着各种校际互动的专业共同体。本文着重探讨以院 校培训为组织形式的教师专业共同体的知识管理。 一、教师共同体知识管理的价值思考 教师共同体的知识管理是指在组织背景下开展的教师 知识的产生、交流、分享、转化等活动。知识管理的这些 活动不仅改变了教师的知识观、学习观，而且促进了教师 个体知识管理的能力。 首先，教师共同体的知识管理张扬了教师个体在知识 产生过程中的主体地位，改变了教师的知识观。传统的知 识观，认为知识是独立于教师个体存在的公共产品，是理 性、权威的象征，是普遍真理。而知识管理立足于教师是 知识生产者的理念，唤醒了教师对知识的主体意识，在知 识管理过程中，教师被视为知识的生产者，教师群体是知 识生产的重要群体。与此同时，知识管理也改变了教师对 知识性质的一元认识，也即是把知识仅仅等同于那些已被 编码、存储、可传播的显性知识。事实上，知识不仅是指 那些已经为人们达成共识、被编码、传播的显性知识，同 时也包括存在于不同个体之中的缄默知识，即生动的、个 性化的教师内隐知识。 其次，教师共同体的知识管理激活了教师学习的主动 性，改变了教师的学习观。在为教师学习设计的传统环境 中，教师仅被视作知识的储存器，那些脱离了生动教育情 景的理念、规律、原理通过接受的方式，充斥于教师的心 灵。知识对教师而言常常产生一种悬置感、遥远感。教师 们统称它为“理论”，它与教师自身的经验形成了截然不同 的知识连续体中的两极。这种“理论” 一旦从生动的教育 生活中抽象出来，就成了 “风干了的，去掉了一切偶然的、 个别的因素之后的”符号系统。教师只有在与具有“理论” 背景的个体或群体对话时，如申报课题、论文写作等外因 活动时，才会极不自然地、生吞活剥地运用这些概念符号 系统。而在他们的日常教学生活中，经验层面的知识互动 与共享、面对面的知识传播与创新成为最具影响力的教师 专业发展的路径。然而，教师对“理论”的心理是复杂的， 一方面他们渴望拥有超越于个体经验的强大思想支撑，以 诠释其教育行为的合理性，他们对自身的经验常常缺乏自 信；另一方面，他们又拒绝远离其知识表征系统的抽象概 念符号系统。因为，一个新概念的创生是基于丰厚的学术 背景，是学术群体的文化产物。教师对这一概念的情景意 义的赋予常常是无能为力的。而这一环节对知识的内化却 是至关重要的，它决定了教师内化知识的活力。因此，无 论是“理论”知识的经验化，还是“经验”知识的理论化 都不是知识两极的简单相加，而是在具体情景中的不断融 合、升华的过程。 如果把学习过程仅仅理解为由外向内的过程，那么教 师的学习往往是他主的。如果把学习过程理解为由内向外 的表达、交流、分享的过程，教师就能成为学习活动的主 人，决定着表达与交流的主题和形式。同时，教师在交流、 分享、转化的活动中改变了对灌输式学习观的认同，进而 改变了对自身学习行为的认识，这主要表现在教师对以下 学习观的认同：（1）教师的学习是主动建构的过程。教师的 知识是显性知识与隐性知识的整合体，其不同形态之间的 转化并非自然而然的事，这一转化过程是非常复杂的。它 既包括了群体知识的不断个性化，又交织着个体知识的群 体化的过程。而这些复杂的过程都有赖于教师积极主动的 构建活动。（2）教师的学习是在群体背景中进行的。教师的 学习不仅是人境互动的结果，更是人与人协作、对话的结 果。怎样的社会情景有利于隐性知识的传递呢*9芽B r o wn和D u g u i d （19 91）指出了叙述法、协作以及社会 结构在学习、知识传递、经验解释等方面所起的作用。这 些活动经常发生在被他们称为“实践社群”的非正式社会 组织中。［3］在实践中，教师们的自由式的集体备课、说 课和评课活动就是其具体形式，（3）教师的学习是理论知识 与实践经验的对应。也即通过“我注六经”与“六经注我” 的方式完成。教师在学习理论知识时，需要将抽象的符号 系统具体化，也即用自身的经验来解释理论，赋予抽象符 号系统以内涵，这就是“我注六经”。此外，