校本课程管理之研究.pdf

绪论 (一)研究背景 课程问题是社会变革必然涉及的领域，20世纪教育经历的三次重大课程改 革都是以社会变革为背景。。社会在不断变革，就要求课程也不断变革。课程问 Richards)曾 题也是学校教育的核心。泰勒(PhilipH．Taylor)和理查兹(Colin 经说过，“课程是教育事业的核心，是教育运行的手段，没有课程，教育就没有 了用以传达信息、表达意义、说明价值的媒介。正因为课程在教育活动中起着决 定性的作用，因而课程也就具有了研究的价值。”。 建国以来我国进行了七次大规模的课程改革，随着我国教育实践的深入发展 以及教育理论的不断成熟，“课程”越来越受到教育工作者的关注。考察前七次 课程改革可以发现，文化大革命前的五次改革过于政治化，改革开放以来的两次 课程改革也仅局限于教材、教法上的改革。新一轮基础教育课程改革涉及课程日 标、课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理、 教师的培养和培训I以及课程改革的组织与实施九大领域，。可以说是建国以柬最 彻底的一次课程改革，真正意义上的课程改革。 “课程管理”的改革无疑是这一轮课程改革的亮点和热点。由于政治体制的 特殊性，加之受苏联教育理论的深刻影响，长期以来我国基础教育课程管理都是 集中管理模式。这种管理模式的特征是课程设置标准、课程计划和教学汁划统为 一体，由国家制定(主体在国家)，并通过政令颁布执行，地方政府和学校无权 变更，也不负责；课程内容、学科方法、标准时数以及年周数、各科培养目标、 升学与放假等都有集中的规定；对于教科书，国家集中组织编写和统一发行。这 种集权管理模式便于课程行政管理，操作简便，有利于国家的政治文化统一，有 利于国家教育目标的实现。但这种管理模式往往脱离地方经济文化发展的实际情 况，不利于与地方经济文化相结合，学校无特色，学生个性发展受影响。且教师 未能参与课程决策，只是被动的执行者，不利于发扬教师的主动性和积极性。从 而大大削弱了课程的育人功能。 自20世纪80年代中期开始，我国教育改革逐步赋予了地方和学校以适当自 主权。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出“实行基础教育由地 方负责、分级管理的原则”，这标志着我国长期以来高度集中统一的课程管理模 式开始松动。1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的 决定》指出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系， 。顾明远课程改革的世纪回顾与瞻望￡J]．教育研究．2001．(7) 。转引自郝德永．课程研制方法论[M]．北京：教育科学出版社，2000：5 。参见教育部2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》。 1 试行国家课程、地方课程和学校课程”。①2001年我国颁布的《基础教育课程改 革纲要(试行)》明确提出“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求， 实行国家、地方和学校三级课程管理。学校在执行国家课程和地方课程的同时， 应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需 要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行 指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问 题。”。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《基础 教育课程改革纲要(试行)》两个文件的颁布标志着我国新一轮基础教育课程改 革的开始，同时也是实施“三级课程管理”的指导思想和重要依据。 “三级课程”给中小学学校及教师发展带来机遇，也带来挑战。目前我国校 本课程开发的理论和实践尚未成熟，特别是对校本课程管理的研究尚属起步期。 通过中国期刊网查询可发现，对“校本课程”的研究日渐丰富，特别是1999年 全国课程年会把“校本课程开发”列为会议主题以来，每年发表论文迅速增加， 我国对校本课程研究已初具规模(见表一)。综观我国近几年来对基础教育“课 程管理”的研究，主要集中在课程管理行政主体多元化等宏观问题上，对“校本 课程管理”进行查询只发现论文3篇。加强对校本课程管理的理论研究和实践探 索无疑是校本课程开发顺利进行的重要条件之一，也关系到我国基础教育课程改 革的成败。 表一国内发表有关“校本课程，’的论文统计。