小学数学延长体验过程渗透思想方法“植树问题”有效教学的探索.docxVIP

延长体验过程，渗透思想方法 ——“植树问题”有效教学的探索 【内容摘要】植树问题”是人教版四年级下册“数学广角”中的一个教学内容，笔者自己执教 过多次，感觉难教难学，在一次杭州市农村骨干教师培训中听了 “植树问题”三节公开课，发现 三堂课有一些共同的不足：间隔”、“间隔数”、三种植树问题的数量关系理解不到位；稍有变化 的练习题错误较多；数学思想方法渗透不到位等。为了提高课堂教学效果，笔者进行了 “植树问 题”有效教学的探索与研究。通过前测，发现学生在学习“植树问题”前已经具备一定的基础， 很多学生已经能解答基础的植树问题练习；其次，通过分析教材，确定了本节课的教学目标和重 点：借助解决植树问题的过程，让学生经历“猜想——简单例子验证——发现规律——应用规律 解决问题”的过程，体验从简单的情况入手解决复杂的问题这一数学思想方法。最后，通过课堂 教学实践，体会到在用线段图解决植树问题，在发现规律（数量关系）的过程中，应该延长学生 体验知识的过程，延迟规律的总结概括，使学生能真正理解数学知识，并能灵活运用学到的知识 解决类似的问题。 【关键字】植树问题 体验过程 渗透思想 有效教学 缘起 “植树问题”是人教版四年级下册“数学广角”中的一个教学内容。笔者自己执 教过多次，感觉难教难学，原因是植树问题的变式较多，学生在解决问题时，容易根 据数量关系乱套公式，作业错误率高。上学期在一次杭州市农村骨干教师培训屮，听 T “植树问题”三节公开课，三节课相似的地方有：（-）课前谈话都想为木节课的 难点作铺垫，三位执教老师分别用学生排队、“3+2”饼干和观察手指来帮助学生理 解间隔，其中一节课还在课前得出：手指数二间隔数+1；（二）采用的例题完全一?样“沿 着一条长20米的小路一边种树，每隔5米种一棵。一共需要种几棵？ ”；（三）新课 展开过程基本一样，都是出示例题后要求学生把自己的思考用算式或画图等方式表示 出来、集体交流、得出规律“两端都种：棵树二间隔数+1”“只种一端：棵树二间隔数” “两端都不种：棵树二间隔数-1”。然后进行相应的练习。可是在听课的过程中，三节 课不约而同出现了以下的尴尬： 尴尬一： 老师预设：尝试解答例题时，学牛能出现三种植树情况：两端都种、只种一端、 两端都不种，可实际上，学生只出现了两端都种的情况，只种一端和两端都不种，学 生出不来，有一个班级一个学生这样画图： 有部分学生认为这样种不行，一头（或两头）没有间隔。这部分学生认为间隔必须是 两棵树之间的距离，它不符合题目中“每隔5米种一棵”的条件。 尴尬二 对于数量关系“棵树二总长一间距+1”的得出，部分学生只是根据数据瞎猜，没 有真正理解。学生对“间隔”、“间隔数”的理解不到位，例题里的数据“每隔5米” 与问题“种5棵树”刚好一致，导致在总结数量关系时，有学生认为“种的棵树二总 长4■棵树+1 ”。 尴尬三： 在练习时，大多数学生能独立解答最基本的习题，但是未标明种树方法时（两端 都种或只种一端或两端都不种），有部分学生乱套公式；遇到变换已知条件和问题， 如“已知棵树和间隔，求路的总长”、“走楼梯”“排队”问题时，会不知所措，无法 解答或乱解答。 思考 观摩了三节公开课，结合自己以往教学植树问题的感受，我不由得发出了这样的 思考：1?这样的教学是有效的吗？数学思想的渗透到位了吗？ 2?“植树问题”教学 目标如何定位？是把植树问题作为一个知识点进行教学，让学生学会解答这类题目？ 还是应该把植树问题作为一个向学生渗透数学思想方法的载体？ 3.情境中简单数据 的引入使学生很快地发现了三种不同的种法需要的棵数，通过反馈交流，从一组数据 的观察、交流就直接到数学模型的建构，呈现的数学材料是否过于单一，指向性是否 太过明确？那么建构的数学模型在运用时学生是真正理解了，还是在单纯的套用呢？ 到底有多少学生是真正理解的？ 4.怎样进行教学才是有效的呢？ 实践 带着以上这些思考，我对“植树问题”教学进行了探索和研究。 一、教材分析 人教版四年级下册“数学广角”共安排了 3个例题，一个练习，具体编排如下： ）11同辆曲铁100栄鋼Z检欧隸5 ）11同辆曲铁100栄鋼Z检欧隸5栄 2”縊冊细桃距60粒创獗耍的 聒科旁我札桁需两样樹Z国的距気是3束?一 峡軌朗？ ）3加貼的耕筋城U19饨0用籾说 0?琬刊 ■ 例1是一条线段一边两端都种的植树问题。例2是在例1的基础上学习一条线段 的植树问题的另一种情况：两端都不栽。例3是封闭图形的植树问题。借助围棋盘的 最外层每边都能放19个棋子，求围棋盘最外层一共可以摆多少个棋子的问题。仔细 分析例1教材给出的解决问题的过程: 1002 5,20.椽啊苗 时叫7注暨，商20个何 1002 5,20. 椽啊苗 时叫7 注暨，商20个何 忖? 教材用四幅