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第 PAGE 5 页 共 NUMPAGES 5 页 专业库 建立特殊师范教育机构与特殊教育学校 合作机制 当前特殊教育教师培养中存在的一个突出问题是所培养的教师与特殊教育实践需求之间的偏离。这种偏离不仅表现在培养层次低、培养类型单一等方面，更深层次地表现为培养质量低下问题。这使得特殊师范教育在发展中往往面临着几多质疑，一方面，特殊教育学校在抱怨特殊师范教育机构没有为他们培养函需的专业师资，另一方面，特殊师范教育机构则抱怨他们的研究与理论得不到特殊教育学校积极的响应和贯彻。而特殊教育师范生则抱怨他们并没有掌握能够有效应对特殊教育实践的知识与技能。在很大程度上，这一问题是由于长期以来特殊师范教育机构的教师培养与特殊教育实践相脱节造成的。事实上，从更广泛的意义上来看，这也不仅是特殊师范教育制度存在的问题，整个世界范围内的教师教育在发展中也曾普遍面临着如此困境。 上世纪80年代，美国为解决大学教育学院与中小学校实践在教师培养方面脱节的问题，提出了建设“教师专业发展学校”(Professional Development School, PDS)的概念。这一概念最早是在1986年由霍姆斯小组(Holmes Group )在其《明天的教师》的报告中提出。1990年，霍姆斯小组在另一份《明天的学校一一建立专业发展学校原则》的报告中，把专业发展学校看做教育教师大学化背景下，大学教育学院与公立中小学校之间形成伙伴关系的一种新型机构。在教师专业发展学校的倡导者之一琳达·达林一哈蒙(Linda Darling-Hammond)看来，教师教育重建运动的一个主要方面就是努力创建专业发展学校。专业发展学校的目的，旨在通过提供诸如实践范例、知识建构，以及为教师教育者、新教师和经验丰富的教师提供交流专业认识的媒介，建立新的教师教育与发展模式。在PDS理念支撑下，美国的大学与中小学合作建立了大量的教师专业发展学校，探索大学教育学院与中小学校沟通协作培养教师的新制度模式。这种制度模式蕴含着一种系统的教育观，即“如果没有优秀的中小学安排师范生进行见习与实习，教师教育就不可能是优秀的。如果教师没有接受过优秀的师范教育，中小学就不可能成为优秀学校。要改进教育制度的某一部分，就必须改进整个教育制度。” 教师专业发展学校深刻体现了教师教育一体化的理念，作为一种促进教师教育制度变革的实践模式，它改变了传统固有的以大学为本位的教师教育，将中小学校视为教师培养的合作伙伴，大学与中小学校之间是一种“共生的”或“平等的伙伴”关系。 教师专业发展学校对我国教师教育的改革也产生了深远的影响。迄今，国内已有诸多关于在我国建立教师专业发展学校的理论研究与实践探索。但从特殊教育领域来看，关于教师专业发展学校既鲜有相关理论探讨，更少于实质层面的拓展。从我国特殊师范教育当前存在的问题来看，建立特殊教育教师专业发展学校是提高特殊师范生培养质量、促进特殊师范教育一体化的有效方式。教师专业发展学校最初的提出虽然是美国基于教师教育大学化背景下促进大学与中小学校合作的制度模式，但它作为一种教师教育一体化的实践方式对于改革特殊师范教育领域内教师培养与实践需求脱节的现状，提升特殊教育师范生的实践技能无疑也会有重要的意义与作用。这种作用可以体现在如下几个方面。其一，改变特殊教育师范生的实习方式，切实提升特殊教育师范生的实践技能。特殊教育有着极强的实践性，缺乏有效的教育实习，师范生很难切实获取实践知识。教师专业发展学校注重师范生的实习，但它又不等同于传统的师范生实习学校，一般意义上的实习在教师培养阶段存在着实习时间较短、针对性不强、实习效果不佳等现象。教师专业发展学校的实习是由特殊教育师范生、特殊师范教育机构的教师教育者、特殊教育学校的指导教师共同构成。实习过程既是师范生接受特殊教育学校指导教师的指点根据自我的反思与实践建构知识经验的过程，也是特殊师范教育机构的教师教育者与特殊教育学校的教师共同研修、提高师范生实习成效的过程。其二，形成特殊师范教育机构与特殊教育学校之间的有效衔接，促进特殊教育学校教师与教师教育者共同的专业成长。教师专业发展学校的存在，沟通了特殊师范教育机构与特殊教育学校，打破了二者在师资培养过程中径渭分明的角色定位，让特殊教育学校教师与教师教育者共同合作制定计划与策略培养师范生。在特殊教育教师专业发展学校的框架下，特殊教育学校教师不仅有机会与教师教育者共同指导特殊教育师范生，而且特殊教育学校教师由于有着丰富的实践经验，他也可以成为特殊师范教育机构的特聘教师，承担职前培养中实践课程的教学任务。从这个角度来看，建