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国内近十年教育实习模式研究述评 笔者通过在CNKI中国期刊全文数据库上检索 CSSCI近十 年教育实习模式的相关文献发现， 国内部分学者已经开始关注我 国一些高等院校在学习和研究西方教育实习模式的基础上所实 施的具有本土特色的教育实习模式改革。 这些新型教育实习模式 主要有“顶岗”“全程” “U -S”“U-G-S”和“混合编队”等。 根据组队模式， 以上模式可划分为两种模式， 即学科组队教育实 习模式和混合编队教育实习模式。 一 学科组队教育实习模式 学科组队模式是指将实习生按专业划分为若干实习小队， 由 专业指导教师带队， 相对集中在若干个实习学校进行教育实习的 模式。针对传统学科组队模式下实习质量不高的弊端， 许多高师 院校近十年来都进行了有关探索并取得了一定的成果，提出了 “顶岗”“全程” “U -S”和“U-G-S”等新型教育实习模式。 1 顶岗实习模式 针对传统教育实习模式中实习时间短、 实习基地不固定、 实 习质量不高等现象，四平师范学院于 1975 年最先开展了师范生 顶岗实习的探索（潘健， 2013）。此后，西南大学、南京晓庄学 院、忻州师范学院等全国各地的高师院校陆续进行了相关的探索 和实践，其中河北师范大学取得了较为显著的成效。 2006年 5月，河北师范大学开始实施“顶岗实习工程” ， 并进行了“ 3.5+0.5 ”模式的探索。在该模式下，师范生在学习 了本专业课程之后， 完成针对顶岗的系统的学习内容， 到农村中 学进行一个学期的“全职教师”岗位锻炼。 同时， 利用高师教育 教学资源，接纳顶岗实习学校的农村教师前来研修 （林岩，2010）。 在河北省 11个地市 80 多个县的农村中学进行合作的基础 上，通过延长实习时间， 使得大部分实习生都能独立教学一个学 期，进而保证了实习质量；同时确保了实习基地的来源，加强了 农村中学教师队伍的建设， 推动了农村地区素质教育的发展。 然 而，由于实习学校较为分散、又多处偏远落后地区，师范生难以 得到专业指导。 目前河北师范大学针对该问题正在探究利用网络 平台进行远程指导的有效性；再者，顶岗模式具有较大局限性， 即该模式对地处贫困、边远地区的高师院校来说是较为有效的， 而对地处发达地区的高校则可能并不适宜。 2 “全程”教育实习模式 “全程”教育实习模式是分段式教育实习模式下较为系统 的一种模式。 为了改变以往师范毕业生教学技能较弱， 教育专业 素质普遍较低的现象，洛阳师范学院于 1993 年起开展了全程教 育实习模式的研究和实践。 该“全程”模式下的教育实习不只是一个教学环节或毕业 前的一次性实习， 更是一个教学过程， 是“全程性”的大教育实 习。它是师范生在校整个期间都要不间断地进行的教学过程， 包 括教师基本功训练、教育见习、教材和教法研究、模拟教学、教 学实践等内容。 其最终目的是实现师生双向专业化发展， 使教师 培养和培训高度融合，实现教师教育一体化（孟宪乐， 2003）。 这种教育实习模式将教育实习划分为几个阶段进行， 遵循了 学生的认识发展规律，将专业知识传授与教学技能培训相结合， 全程帮助师范生提高其综合素质， 提前实现正确的角色定位。 然 而，“全程”模式同样存在一些不足之处： 教育实习贯穿整个大 学期间，且内容繁杂， 对师范生专业课程的学习会造成一定的影 响；此外，该模式下的教育实习时间相对分散，次数较多，会相 应增加实习学校的负担，造成实习基地不稳定的现象。 3 “U-S”模式 “U-S”模式即大中小学合作机制，是一种合作共赢、共创 共生的模式， 是大学与中小学之间的文化互动， 是融教师职前培 养、在职进修和学校改革为一体的新型模式。 它旨在为教师提供 临床性的实践训练， 最终达到提高职前教师的培养质量， 促进在 职教师的专业发展， 提高中小学的学业成绩， 促进大中小学的改 革与发展（田宝军， 2002）。 目前国内开展“U -S”合作主要有：东北师范大学与鞍山市 的一些中小学， 西北师范大学、 香港乐施会与甘肃省的一些农村 小学，首都师范大学与北京市几所小学等。 然而，目前我国开展的“U -S”模式，多侧重于关注大中小 学职后教师的专业发展， 建立了一些教师发展学校， 却忽视了合 作开展职前教师教育的重要性，对教师专业发展缺乏系统的考 虑。国内虽已有相关文献强调“U -S”模式中职前教师教育的重 要性和相关措施， 却往往流于表面， 未深入论述大中小学合作培 养职前教师的具体办法和措施，偏离了该模式中应将教师职前、 职后的发展相结合的理念。由此可见，“U -S”模式虽然是目前 教育实习模式的一种新探索， 但该模式在国内推行才十余年， 仍 未形成系统的理论体系，其实践工作也有待进一步的拓展。 4 “U-G-S” 模式 高师院校教师教育范式的转变和