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教育公平何以可能 一、教育公平：一个贯穿教育发展全过程的动态概念 教育公平是世界各国在制定教育政策时必须考虑的基本要 素之一。我们一般把它分为三个层次：起点公平、过程公平和结 果公平。起点公平是指尊重和保护每一个人的基本人权与自由发 展，即包括教育权利公平和教育机会公平， 让人人都享有教育的 机会。过程公平是指在起点公平的实现中，通过相应的制度、政 策继续体现和维护教育公平，包括教育资源和经费投放的公平、 教学课程设置的公平、师生关系互动中的公平， 主要目的是让受 教育者都有机会获得适合个人特点的教育。 结果公平是指最终体 现在学生学业成就上的实质性公平， 即教育质量平等。在不同的 教育发展阶段，教育公平关注的侧重点是不同的。一般而言，在 教育发展的起始阶段，重要的是普及教育，保障儿童平等接受教 育的权利，强调起点公平。当教育发展到一定程度之后，人们会 开始追求教育过程中的公平和教育品质的提高， 而在教育机会和 教育过程趋于公平的情况下，社会公众对教育的诉求最终会落到 教育质量上。因此，教育公平的最高体现是提供和配置更多的优 质教育资源以保证人们享有高质量的教育。 它一方面能使个人潜 能得以充分开发，个人价值得以最终实现，另一方面使社会需要 得以满足，使整个社会得以前进发展。 就我国目前所处的教育发展阶段而言，“有学上”的问题 已经基本解决， “上好学”的问题成为突出矛盾； 数量和规模的 问题已经基本解决， 质量和结构的问题日趋成为主要矛盾。 也就 是说，质量问题开始成为教育公平能否实现的关键。 客观地说，教育质量公平是一种差异性的公平，它是无法 用单一、 狭隘的公平观来进行简单评价和测量的， 它是“一个反 映相对性的范畴， 而不是反映绝对性或确定性的范畴， 是反映教 育质的范畴，而不是反映教育量的范畴”[ 1]。教育质量公平 体现的是“以人为本”的教育理念，是教育公平的深层次要求。 它是在教育的机会和过程趋于公平的情况下， 尤其是在潜在的生 产力转化为直接的生产力，可能的生产力转化为现实的生产力 时，在任何自然的、社会的、经济的、政治的、文化的低下状况 得到制度保障和教育价值观制约后教育发展的一种必然要求。 二、教育公平之现实考察与理论探讨 1.我国教育公平之现实考察 目前国际上对教育公平的测量主要是通过教育基尼系数来 进行。基尼系数是根据收入洛伦兹曲线找出判断收入平等程度的 指标，主要用于对收入分配问题和均衡程度进行研究和分析。 目 前国内有学者开始尝试使用教育基尼系数来研究区域教育公平 与区域经济增长质量之间的关系。如刘海英等人就通过研究得 出，我国各省份教育公平程度总体上可分为 4 个比较明显的层 次。其中北京、天津、上海层次最高；山西、辽宁、吉林、黑龙 江以及广东省处于第二个层次；江苏、浙江、河南、河北、内蒙 古、湖北、湖南、陕西、新疆处于第三个层次；其他地区为第四 层次。在四个层次中，西部省份明显低于全国平均水平，其中西 藏地区甚至低于全国平均水平的 50%[ 2]。由此可见，在我国 教育公平程度总体水平提高的同时， 区域之间的教育公平差距却 在不断扩大， 这其中有各地政策条件、 资源储备以及历史积淀等 原因，更主要的是各地经济发展水平的不平衡对教育公平造成突 出的影响――越是经济发达的地区， 对教育越是重视， 对教育的 支持力度也越大，这成为导致教育公平差距不断扩大的主要原 因。另外，目前我国城乡教育公平的差距也在扩大，农村中小学 教育经费严重不足， 无论是教学环境、 教学设施还是师资配置等 方面都处于相对弱势地位， 这直接导致了农村儿童受教育机会的 不公平。这种初等教育的不公平最终影响到高等教育的不公平。 据相关统计显示，在I960年以前，全国城乡人口比是 2 : 8,大 学生来源比例是3 : 7;而现在城乡人口比例是 3 : 7,但大学生 来源的城乡比例是7 : 3,不公平程度可见一斑。全国性教育公 平程度的不断提高与区域教育、 城乡教育的不公平的现实情况形 成了巨大的反差。我们认为,区域之间、城乡之间的教育公平程 度的差距从现实情况来看, 主要源于地区经济发展的不平衡。 经 济发展的不平衡导致了教育公平的差距, 而由于教育对经济的反 作用力,完全有可能在今后的持续发展当中导致地区经济发展不 平衡状况的进一步扩大, 从而陷入“经济使教育差距扩大, 教育 又把经济差距进一步拉大”的恶性循环。 这不仅会导致教育的不 公平问题更为突出，甚至影响到社会的公平。事实上，虽然现在 我国教育公平程度比以前有了显着提高， 但与国际水平相比， 这 种公平程度还是较低的。据相关测量， 1990 年我国教育公平程 度仅优于泰国 (0.391 5) ，甚至排在菲律宾 (0.328 5) 之后，更远 远低于韩国水平 (0.217 5)