《基础设计》课程教学随想分析.docVIP

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第 PAGE 页 《基础设计》课程教学随想   传统工业设计教学体系主要由两大部分构成:设计基础与专业设计。在时间安排上一般是设计基础类课程结束之后就进行专业设计内容。而设计基础类课程一般倾向于技能训练,专业设计课内容设置大多都是具体产品门类专题性与系统性研究,侧重性比较明显,而且受具体产品门类复杂程度影响,其中对工业设计内容含量把握难于掌控。这样经过几年学习之后,学生在某一方面知识可能会有一定优势,而从学生长远发展来看,却有待商榷。原因有以下几点:第一,传统教学体系一个很明显缺陷是缺乏内在主线,设计基础与专业设计之衔接生硬,且专业设计课程之间对于整个教学体系之于学生能力培养而言是一种简单机械式叠加模式,而不是递进关系,学生设计能力难于得到系统提升。第二,传统教学体系缺少必要基础理论支撑,或者缺乏具有时代特征理论支撑,过于注重“技”训练,忽视了“理”重要作用,设计理论薄弱不利于学生在专业设计中潜力挖掘与其长远发展。第三,这样教学体系是一个完整教学体系片断,即缺少一般意义上设计工作任务与设计更高级阶段实现途径内容。换句话说,忽视了对设计问题“起点”与“走向”,即忽视了设计“从何处来”与“向何处去”问题剖析。   对于学生而言,难免会出现以下几方面问题:第一,对设计容易形成片面认识。因设计基础类课程完成之后,紧接着进行专业设计课程,而专业设计课程又受到课时与设计课题典型性限制,因此对设计认识很容易理解为对某个具体门类设计认识,或者理解为单纯造型。第二,设计思路变得狭窄。这一点在一些开发性产品上表现得还稍好一些,而在一些改良型产品设计上却亟待提高。因为缺乏设计理论指导,对设计创新方向缺乏理性判断,容易受到上一代产品固有模式束缚,不能在更深层次上或从另外角度重新审视现有设计。第三,缺乏对事物系统规划能力。设计是“创造人为事物学问”,现代设计内涵不断深化要求设计师不仅要有对“物”设计能力,还要有对“事”处理能力,而对“物”宏观构思与对“事”系统规划处理能力恰恰是为目前教学体系所忽略。基于这样一种情形,有必要对传统教学体系与教学模式进一步发展完善。   《基础设计》是设计基础与专业设计中间环节,也可以说是专业设计课入门课程。在整个教学体系中作用是沟通设计基础与专业设计,之所以将其定位在思维高度,是为了使学生在设计开始就学会思考,跳出传统以具体物为设计起点逆向设计模式,建立一种正向设计思维模式,即从对事剖析出发,以求突破于传统意义上仅仅依赖于“技能”“经验”积累。根据课程大纲要求,本次课程通过两个课题完成:产品雏形建构与纸质椅子设计,本文以后者为例。笔者在教学中着眼于对学生横向思维与纵向思维塑造,以期建立基本立体设计思维框架,为以后专业设计打下基础。横向思维培养,主要是通过思考面扩展,即设计思路拓宽为目标,根据学生不同思考方向,而不是以老师主观意志为转移确定设计方向。纵向思维建立是通过对设计深度挖掘,从每个学生本身不同构想方向出发,根据个人不同设计视角而非已有设计优化方式引导学生完善其设计构想。在这样整体指导原则下,学生通过对《基础设计》课程学习,在以后专业设计中就能够解决基本问题,树立设计立意意识,明确整体与细节相互关系,掌握其处理原则与思路,并通过与类似设计横向比较,达成设计创新,完成《基础设计》课程在整个教学体系中解决“设计从何处来”这一问题使命。整个授课过程分为三个阶段:题解阶段,主要由授课教师阐述课题基本框架,着重强调设计限定条件――纸制;构思阶段,这一阶段是整个课程核心,先由学生根据课题要求自主构思,而后授课教师与学生一起剖析,根据每个学生对各自不同“坐方式”――“事”――思考方向,找出一个亮点,进而确定其设计方向,最后以学生构想为中心,由授课教师与学生共同剖析,完善形式感、结构、尺度、制作方法等设计细节――完善“事”结构;制作阶段,以学生自主制作为主,教师提供参考意见。从课程最后结果看,学生设计思路很广泛,表现出了很好多维性,比较有代表性有以下几个方向:方便储运折叠椅(图一)、观念性构成椅(图二)、娱乐倾向摇椅(图三)等等。从细节处理方面看,学生们较好地理解了纸材料属性,能够根据自己构思进一步完善其设计,对于这一点学生表现出来处理方式比较有代表性:“编”方式设计座面、折叠手法创造出来结构形式(图一)。从学生最后设计成果来看基本达到了预期目标。   设计内涵不断扩展对设计教学提出了许多新要求与挑战,为了使学生获得可持续设计能力,在吸收传统教学体系、教学模式长处基础上,在今后教学中应着力加强以下几点:第一,注重技能培养同时,适当向设计理念塑造倾斜。尤其伴随着时代背景变迁,一些先进设计理念应该充实到学科体系中。第二,加强对学生思维能力建构重视。思考能力很大程度上决定了学生长远发展,要让学生学会思考,并且主动地思考,不仅要培养学

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