《标准》导向下高师教师专业技能能培养的研究与实践.docVIP

第 PAGE 页 《标准》导向下高师教师专业技能培养研究与实践 　　《中小学教师教育技术能力标准(试行)》(以下简称《标准》)与《中小学教学人员(初级)教育技术能力培训大纲》(以下简称《大纲》)颁布对提高教师教育水平与层次，建设高素质、专业化中小学教师队伍，具有重大战略意义。普通高师院校尤其是地方高师师范生是基础教育师资培养主要来源，师范生教育技术能力水平将直接影响基础教育质量，影响我国教育信息化与教师专业化进程，所以师范生教育技术能力培养已成为一项应着重研究与解决课题。 　　根据教育部师范司组织编写《教师专业化理论与实践》(修订版)一书，教师专业技能包括教学技巧与教学能力。教师专业技能是教师专业素质一个主要部分，它发展水平决定了教师专业发展水平高低。教师专业技能培养是普通高师尤其是地方高师师范生职前培养一项重要工作。 　　一、师范生教师专业技能培养问题及剖析 　　1.教师专业化培养目标缺失，局限于传统“师范教育”观念。教师专业发展主要经历四个时期：准备期、适应期、发展期、创造期，职前培养是教师专业化准备阶段。我们认为地方高师师范生职前培养目标就是：在现代教育理念指导下，培养师范生树立教师职业理想，成为基础教育专业化教师，建设高质量专业化教师队伍。 　　受传统师范教育思想、教育观念束缚，大多数地方高师院校历年师范生培养方案中找不到培养“专业化教师”字句。由于教师专业化培养目标缺失，教师专业化意识淡薄，缺乏对教师专业化与教师专业发展连续性、终身性与一体性充分认识，未能给“师范教育”赋予终身教育新理念，难以使师范生获得持久专业学习与发展所必需知识结构与态度。 　　大多数学科教学论(学科课程法)教师年龄偏大，有些是近年毕业大学生(研究生)，缺乏对我国基础教育教学改革现状尤其是新课改充分认识，缺乏信息技术与课程整合实践经验，习惯于陈旧落后教学模式与教学方法，未能实现从培养学科专门教师向培养专业化教师转变，难以使师范生较好地获得教师专业发展准备期所需专业技能。 　　2.课程设置定位不准，缺乏教师专业技能培训专门模块。师范生教师专业技能培养主要由“教学设计”、 “学科教学论”或“学科教学法”、“微格教学”等课程完成，未能建立教师专业技能培训I专门模块，没有建立起适应教师专业化特点课程结构体系。 　　大多数高师院校把“教学设计”与“学科教学论”定位为应用理论课程，“微格教学”定位为课堂教学基本技能训练实践课程，并将微格教学作为学科教学论教学辅助课程来实施。这种课程设置定位不准，缺乏教师专业技能培训专门模块，致使知识传授与技能培养分开，割裂了知识与技能内在联系。尤其是在“学科教学论”授课中，既要阐明过于抽象教学理论与规律，又要培养学生教学技能，教师难以做到在一门课程中同时完成理论学习与技能训练两项性质不同任务。 　　3.培训方法保守单一，微格教学未摆脱传统培训模式。微格教学是高师院校培养与提高师范生教师专业技能重要手段与有效途径，我们对08届教育专业(已参加微格教学训练并完成了教育实习)师范生进行了问卷调查，在106份有效问卷中，学生普遍反映，微格教学主要问题是：学生人数过多，训练课时过少；过于强调单项教学行为规范；局限于传统课堂教学基本技能训练；缺乏真实教学环境且受制于指导教师个人教学经验与教学水平。这也是普通高师院校普遍存在问题。 　　大多数高师把微格教学作为学科教学论教学辅助手段，缺乏独立课程完整教学时数保证。在模式上未摆脱传统课堂教学基本技能培训模式，观摩教学音像资料少且内容较陈旧，只注重单项教学技能(技巧)训练，缺乏对各项教学技能(技巧)整合训练，缺乏教育技术能力培训，只注重教学技巧，忽视教学能力。 　　4.评价体系不科学，忽视了师范生教师专业发展。原国家教委师范司1994年颁布了《高等师范学校学生教师职业技能训练大纲》(试行)，各高师院校据此制定相应培训方案与评价标准。十多年来，教育教学改革不断深入，尤其是教师专业化推进与新课标实施，让人感觉大纲试行时间过长，应调整充实。 　　普通高师院校现行微格教学评价是借助于形成性评价来实现对师范生教学技能培养与提高。这种评价标准多为具体、量化评价表，师范生在训练中依照评价表重复训练，并以指导教师在有限时间内点评为主，侧重外显行为与短期效果。这种评价方式忽视了不可量化教学能力培养，失去了在教师专业发展中培养剖析与创新能力支撑，忽视了师范生作为认知主体作用，导致师范生积极性不能长久保持，培训效果欠佳。 　　二、以《标准》为导向，强化师范生教师专业技能培养 　　1.矫正培养目标，培养专业化教师。职前培养是教师专业化准备阶段，从专业化职业地位确立来看，师范生职前培养是基础与根本。职前培养不到位，职后就不可能很好地度过教师专业发展适应期，以致发展期过长甚至停滞不前，难以进入创