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好教师应善于举例 好教师应善于举例 PAGE / NUMPAGES 好教师应善于举例 好教师应擅长举例 抽象性常常被说成数学最为基本的一个特征。帮助学生较好地理解与掌握抽象的数学看法与数学理论， 这是数学教课的一项基本任务。实现这个目标的一个基本手段就是合适地举例——会举 例，擅长举例。这应当被看作数学教师的一个基本功。 应当指明，就高度抽象的数学看法而言，举例并不是一件易事。 以下就是笔者在南京大学执教时的一个亲自体验： 因为函数是数学中最为重要的基本看法之一，所以，作为大学微积分学课程的初步， 笔者第一对学生关于函数看法的掌握状况进行认识。结果发现： 尽管当时的教课对象是文科学生，但大多数人都能正确地表述出函数看法的“三个因素” ，即自变量、因变量和对应关系。从而，笔者又要修业生联系实质生活举出函数的若干实例，这一任务对学生来说应当不会有任何困难，因为在中学的所有学习过程 中，他们已经接触到了各样各样的函数， 教材中也已给出了这个函数的若干实例。别的，在物理和化学等课程的教课过程中学生也常常会遇到各样各样的函数， 如弹簧的长度与拉力的关系、 炮弹的射程与发射角的关系，等等。 但是，预料以外的是，学生却广泛表现出了必定的困难。当时有一个学生举出了这样的例子： “一个人的年龄与他所耗费的食品以及与他所耗费的衣物之间的关系。 ” “这能否被看作函数的实例 ?”笔者组织学生对此进行了简短谈论。以下的“修正”很快为全班一致接受了：我们在此应当第一推行必需的量化，因为，在目前的水平上，函数所涉及的不过数目之间的关系。但是， 当教师提出以下问题后，大多数同学却堕入了思想凌乱：“但是，一个人所耗费的食品或衣物与他的年龄之间其实不存在必 然的联系。这就是说，当他 20 岁时，他所耗费的食品可能是 X 吨，也完整可能是 (X＋1) 吨或 (X－1) 吨。这类‘不确立性’能否与函数定义中所说的‘确立的对应关系’相矛盾 ?” 因为笔者没有马上供给相应的解答，而是让学生自己去思虑，所以，在这一堂课后就有许多同学反响： “关于函数看法我们本来是懂的，此刻反而不懂了 ! ” 自然，这些学生所说的“本来是懂的” ，其实其实不是真懂；别的，就我们目前的论题而言，这也就十分清楚地表示：举例特别是举出合适的例子实非一件易事。 关于上述的例子，相信一些教师会以为：您这是就较为高明的数学看法而言的，假如是初等数学就不存在这样的问题。比方，经过 1 个苹果、两只桔子等实例我们便可顺利地帮助学生掌握 1、2、3 等看法及其运算； 再比方，只需借助木制的三角尺与黑板上所画出的各样三角形等，我们便可帮助学生顺利地建立起三角形的看法 上边的看法应当说有必定道理，但是，作为问题的另一方面，我们又应重申指出： 尽管数学教课中不时都在用到各样各样的例子，但例子又有“好”与“坏” ，或许说“合适”与“不合适”的划分。作出这类划分的一个重 要标记是：这些例子能否真切有益于学生很好地去掌握相应的抽象看法。 “会举例、擅长举例”的一个详尽内涵，就是应当有益于学生较好地实现由详尽实例向抽象数学看法的重要过渡。 明显，从这样的角度去解析，我们也便可以马上看出以下论述的不足之处：“数学，对学生来说，就是利用自己的生活经验对数学现象的一种‘解读’。”因为，假如采纳皮亚杰的术语，数学学习并不是不过是一种“同化” ( 用建构主义的话来说，就是意义给予” ) ，并且也是一个适应”的过程，即如何可以超出生活经验并学会数学地思想，特别是数学抽象。 下边这个四年级的教课实例能恩赐我们直接的启迪。 任课教师要修业生求解这样一个问题： “52 型拖沓机，一天耕 地 150 公亩，问 12 天耕地多少公亩 ?”一位学生是这样解题的： 52 50 2=( 略) 。接下来就出现了这样的师生对话： “告诉我，你为何这么列式 ?” “老师，我错了。” “好的，告诉我，你以为正确的该怎么列式 ?” “除。” “怎么除 ?” “大的除以小的。” “为何是除呢 ?” “老师，我又错了。 ” “你说，对的该是如何呢 ?” “应当把它们加起来。 ” 明显，这位学生是在瞎猜。 “我们换一个题目，比方你每日吃两个大饼， 5 天吃几个 大饼 ?” “老师，我清早不吃大饼的。 ” “那你吃什么 ?” “我常常吃粽子。” “好，那你每日吃两个粽子， 5 天吃几个粽子 ?” “老师，我一天根本吃不了两个粽子。 ” “那你能吃几个粽子 ?” “吃半个便可以了。 ” “好，那你每日吃半个 ( 小数乘法没学 ) 粽子，5 天吃几个 粽子 ?” “两个半。” “怎么算出来的 ?” “两天一个， 5 天两个半。” 对话进行到这里就很有点“搞笑”了 ! 但是，假如要对这个学生的问题进行诊断， 我想大家都会得出这样的结论： 他所缺少的其实不是生活