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教学，顺应儿童了吗? 由一年级学生的错误引发对解决问题的思考 杭州市学军小学洪惠华 心理学家盖耶认为：“谁不允许学生犯错误，谁就将错过最富成效的学习时 刻。有时一个学习“错误”能反映一部分人的思维。就拿一年级的两道图画式 数学问题来说，看似简单，但在学习过程中不少学生出现了类似错误。下面是笔 者就这组题与学生的对话。（1）(2) 者就这组题与学生的对话。 （1） (2) 8个 正确答案：（1） 8-6=2 （2） 6+2=8 直面错误一： 第（1）题，5、6个孩子做成：6+2=8。第一次订正：8-2=6o第二次才订正：8-6=2o 我把学生叫来，问：你怎么想出这些算式的？像猜谜语似的。 生：都是好朋友算式嘛! 潜台词：不是这个就是另一个，总有蒙对的时候! 从对话中可以看出这几个学生的“错误”是一图四式的负迁移。一图四式是 开放的，学生可以从不同的角度对部分、部分和总数进行提问。而用数学的问题 是固定的，是定向分析和审题能力的一种体现，是在熟练计算的基础上了解学生 能否根据图意选择计算方法而出现的。然而，学生把两者混淆起来了。 直面错误二： ?第（1）题，大部分学生错成：8-2=6o 我找来平时作业、发言各方面表现还不错的学生： 师：你怎么想？ 生：哝，一共有8个苹果，拿出了 2个，还剩6个，所以8-2=6 师：2没有告诉你，从哪里来的？ 生：我想：2+6=8呀！ 师：看，你这个算式8-2=6,你算出了几？ 生：6 师：6是这题要我们算的吗？它没有告诉我吗？ 生，舌头伸伸 同样的问题去问中等学生，当说到“6只苹果已经告诉我们”时，他也强调一句： 拿走2个，篮子里还剩6只，就是8-2=6呀！…… ?一般地，加法数学问题不会出错，但第(2)题，全班有18人出错：8-2=6o 师：这幅图是什么意思？ 学生不想。 师：你这个算式中的8是什么意思？ 生：篮子里原来有8只苹果。 师：2呢？ 生：拿出来了 2个。 师：噢，那为什么用减法？ 学生看看我，没有回答。 师：那么你算出来的6表示什么呀？ 生：拿走后，篮子里还剩下的 ……(十几个人的回答如出一辙) 恩格斯指出：“数学是研究空间形式和数量关系的科学，也是研究模式与秩 序的科学。”数学要学习许多基本模型。因为它是成功学习的有力拐棍。一年级 需构建的数学基本模型是“部分数” + “部分数”=“总数”。像第(2)题， 分析数量关系：把“原来的苹果数”分成了 “拿走的”和“剩下的”两部分，要 求“原来有几个？ ”就要把“拿走的”和“剩下的”加起来。而第(1)题，要 求“拿走几个？。即总数中的一个部分。教学将数学基本模型转化为“总数- 一个部分数二另一个部分数”，即求其中一个部分用减法计算。很显然，在课堂教 学体系中，列算式解决实际问题需要分析问题与信息之间的数量关系。这时的分 析着眼于挖掘已知条件之间的关系，沟通己知与未知的联系，通常把条件作为一 个方面，问题作为另一个方面，因而用己知数量组成的算式求得问题的答案。以 求规范学生的解题思路，从而培养学生的逆向思维能力和逻辑推理能力。 然而，一年级学生的原认知并非如此。像上面这样的“错误”很具有普遍性。 每一届学生在解决问题时都有同样的“错误”发生。学会正确分析数量关系成了 一年级学生解决问题的难点。老师要花上很大的力气才能“拨乱反正气从上面 的三次对话中，不难发现低年级儿童形象思维所占的成分较多，逆向思维的 能力较弱。学生习惯按照题目情境的发展顺序来思考问题，不会自觉地运用数学 基本模型去冷静地分析数量关系。对他们来说，数学模型太抽象，是外在的东西。 他们找不到数学模型与自己的数学经验相联结的那个点。 再看学生列出的这些算式，真的不行吗？这，不禁让我想到了高年级学的方 程。像第1题可以根据“原来有一些苹果，拿走几个后，还剩6个”的思路，列 方程8-x=6, x=2o将x替换成（）,即8-（ 2 ）=6o这样的，顺向寻找等量关系 的思路，不就融有方程的思想吗！它符合低年级儿童的心理认知特点，学生非常 容易理解！然而，小学数学体系编排，四年级（下册）教学“用字母表示数”， 五年级（下册）才教学方程的意义、用等式的性质解一步计算的方程和列方程解 答简单的实际问题。教材是根据学生的需耍而出现方程的吗？ 面对新课程改革大潮，我们一线教师及时调准航线方向：教学应更多地关注 数学结构与算理，还是关注学生的认知现实？ ？教学不厌其烦地训练学生的“专 家思维”，对学生的思维发展是促进，还是禁锢呢？