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幼儿园课程生活化初探 目录 TOC \o 1-9 \h \z \u 目录 1 正文 1 文1：幼儿园课程生活化初探 1 一、幼儿园课程生活化的特点 2 （一）整体性 2 （二）探究性 3 （三）趣味性 4 二、如何构建生活化幼儿园课程 5 （一）关注幼儿发展 5 （二）有效选择课程内容 5 （三）重视幼儿经验 5 （四）建立新型师幼关系 5 文2：幼儿园课程生活化 6 一、幼儿园课程向幼儿生活回归 6 二、幼儿生活是幼儿园课程整合的基点 8 三、幼儿生活是幼儿园课程开发新的生长点 8 参考文摘引言： 10 原创性声明（模板） 11 文章致谢（模板） 11 正文 幼儿园课程生活化初探 文1：幼儿园课程生活化初探 《幼儿园教育指导纲要》（试行）指出：幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。幼儿园课程的生活化也就是立足生活，以生活为背景，让幼儿在生活中不断拓展经验，激发积极的情感，发展必要的技能。中外教育界历来重视生活在人的教育过程中的重要作用。美国著名教育家杜威曾提出“教育即生活”的观点，而我国的教育学家陶行知、陈鹤琴、张雪门等也同样注重生活在教育中的价值。这些学者的观点无不从理论上为我们探讨“课程生活化”提供了有力的支持。 众所周知，当一个生命降临人世，生活便开始了。对于年幼的个体来说，生活是笼统的、不分化的，也是完整的、多姿多彩的。儿童在生活中吸取身体和心理成长的一切必需因素。没有生活就没有幼儿的生存和发展，离开了生活的学习，对幼儿来说不是最有效的，有时甚至是有害的。良好的幼儿教育应充分利用幼儿生活价值，与幼儿周围的现实生活有机结合，让幼儿在现实生活的背景中扩散、迁移和巩固经验。从这个意义上说，幼儿教育就是生活教育。 一、幼儿园课程生活化的特点 （一）整体性 当探究幼儿园课程的生活化时，首先展现在我们面前的是它的整体性。因为生活是整体的，我们无法将其分门别类，那么生活化的幼儿园课程也就是整体性的课程，而不是分割零乱的课程。我国著名的幼儿教育专家陈鹤琴先生认为生活是整体的，同时他在批评20世纪20年代的小学和幼儿园课程时说：“现今小学和幼稚园里的教学方法是怎样的？我敢说是不合教育的原理的，是四分五裂的，是违反儿童的生活的，是违反儿童心理的。”他认为分科的教法“完全没有顾到儿童的生活，儿童的心理”。因此，他提出了“整个教学法”。而杜威则指出：所谓个人生活在这个世界上，具体地说，就是生活在一定的情境中，就是个人和各种事物及其他的人之间进行相互作用。一种经验常常是个人和当时组成他的环境的一切发生作用的结果。杜威还提出了“教育是经验连续不断地改组与改造”和经验的连续性和交互作用原则。经验的连续性就是使以前情境中的某些东西能够传递到以后的情境之中。在生活和学习继续着的时候，经验传递的过程也继续着，以使经验整合凝聚起来，使儿童形成完整的人格。经验的交互作用强调各种不同的经验之间的相互联系，强调的是个人与相互作用的情境中诸因素的适应性。个人的经验不是隔离的，从不同现象、事物中获得的经验总是存在一定的联系。同时，作为课程情境中的诸因素应与儿童的需要、能力相适应。杜威的这些思想在一定程度上说明了生活的整体性和相互关联性。因此，目前幼儿园要强调以整合课程为主。原则上，孩子的年龄越小，课程的整合性就应该越高。 （二）探究性 生活是整体的，同样生活也是一种动态的、复杂的现象。幼儿是生活的主人，也是生活的主动探究者。生活中的事物、事件、现象、人员等都是幼儿探究的对象，甚至幼儿也会探究生活中的自己。生活化课程反映了西方方案教学的基本精神，把幼儿当作有特殊需要和兴趣的个体，看作问题的发现者、探究者，并保障幼儿思考和活动的基本权利。生活化课程不是用统一的要求去规定幼儿的活动范围和活动内容，而是协助幼儿从事自己认定、认同的行为；也不是只通过语言通道向幼儿输出信息，而是尽可能让幼儿自己获得信息，用多种方式表达自己的认识和感受，并把幼儿的表达看作是重要的不可替代的学习。从这个意义上说，幼儿既是探究者，又是表达者。瑞吉欧课程取向给正在活动中的幼儿作了一个界定，认为幼儿是坚强的、主动的，有能力担任自我成长过程的主角，是他们共同历史中的演唱者、社会与文化的参与者，有权利与义务发表自己的看法，以个人特殊的经验以及理解程度与他人共同活动，所有的儿童通过与他人的对话、互动与协商，找到自己的位置、独立性、完整性与满足感。 生活化的幼儿园课程不但积极支持和维护幼儿的探究，而且还认同幼儿指向不同方向的探究。在幼儿对生活探究的过程中，应该允许幼儿反映自己的认识、能力和爱好，鼓励幼儿不断探究自己感