读“与抽象有关的数学思想”有感.docxVIP

脑中有思想 知识会生长 ——读“与抽象有关的数学思想〞有感 本周阅读了《数学与数学思想方法》第二章“与抽象有关的数学思想〞，主要包括“抽象思想〞、“符号化思想〞、“分类思想〞、“集合思想〞、“变中有不变思想〞、“有限与无限思想〞。思想不需要用眼睛去特别发现，因为她已像骨血一样融进了每一个知识里，在数学中、在教学过程中无处不在。 一年级的教学内容浅显易懂，这一阶段的数学知识是不是就没有什么数学思想呢？或者说，就算有也只蕴含了一些，毕竟简单的知识不需要太动脑筋。其实这是个极大的误区，因为带有成年人的思维去思考孩子，这显然是不对的。 虽然一年级孩子的需要借助直观操作帮助他们理解知识，提升思维，但是与抽象有关的数学思想却一直贯穿始终。最近在教学“100以内的加与减〞，我发现这一板块知识蕴含着丰富的数学思想。 教材49页，介绍了加法算式以及减法算式各局部的名称。这一学习阶段，学生应在会识别加减法算式的根底上知道各局部的名称。从具体的加法问题中抽象出了加法模型——“加数+加数=和〞，从具体的减法问题抽象出了减法模型——“被减数-减数=差〞。为什么学生在学习20以内加减法的时候没有介绍加减法模型，而在100以内加减法学习时才让学生学习？由特殊到一般的抽象过程，到底有什么意义呢？ 问题可以驱动大脑往更深度思考，带着这两个问题，我回忆了一年级上下册教材的编写，一年级上册学生就会用加减法〔不退位〕算式解决实际问题，一年级下册第一单元学习20以内的退位减法，到此学生才算完整的学会20以内加减问题，学生积累了丰富的加减法问题的经验，会根据实际问题抽象出加减法算式，这些众多的加减法算式在儿童的大脑中有了一种形式上的表象，那就是加法模型——“加数+加数=和〞，减法模型——“被减数-减数=差〞。学生的思维经历了由特殊到一般的抽象过程。 在设计补充练习时我选择了这样一道题，“请用3、1、7，这三张卡片组成两位数，最大是___,最小是___，并从大到小排序。〞在组数时，要求学生做到有序思考，学生初次练习时效果很不好，常常漏掉。这样一组思考可以帮助学生完成有序思考——“把3放在十位上，个位可以放哪些数字？把1放在十位上，个位可以放哪些数字？把7放在十位上，个位可以放哪些数字？〞满足问题要求的两位数有“31、37、13、17、73、71〞，他们作为一个集合，十位是3的两位数“31、37〞作为子集，十位是1的两位数“13、17〞作为子集，十位是7的两位数“73、71〞作为子集。经历了完整的思考过程，集合思想便悄悄的渗透到孩子们的脑中。 还有这样的问题，“〔〕-413，〔〕里最小能填几？〞 满足“〔〕-413〞，只要括号里的数字大于18，这个不等式就能成立，学生会罗列出“18、19、20、21、22、23……..〞，学生发现，满足条件的数字根本数不完，无限思想在儿童的脑海里烙下印。“18〞这个关键数据又是如何找到的呢？学生观察不等式“〔〕-413〞，当“〔〕-4=14〞时不就刚好大于13吗？“无限的问题〞转为有“有限问题〞解决。 阅读《数学与数学思想方法》这本书的同时，使我在看待教材、审视教学活动时发生了微妙的变化，一副“数学思想的眼镜〞挂在眼前。 6岁儿童面对加减法问题所要调动的思维强度，不压于20岁成人面对微积分的问题。知识有难度的差异，而数学思想不会。脑中有了思想，知识才会具有更强的生长力。