三年级下册品德教学反思5浦江的诉说沪教版.docxVIP

5、浦江的诉说课后反省： 古代教育家壬守仁提出：“知是行之始，行是知之成。”现行思想道德讲堂教学，正是让学生经过“知”，指导“行”。有些学生往往在讲堂上说得井井有条，但在平时生活中却难以做到言行相符。原因就在于这些学生在学习时始终处于被教导的地位，没有形成主动参与意识和积极参与的情感。 但如果学生在“知”的过程中，有深入的领会，主观情感与道德情感产生共识，那么即便走开了教学环境，两者也会渐渐水乳交融，人 格也会慢慢获得提升。而所谓“情感体验”模式就是指根据教学的要求、学生的需要，经过设计一系列学生感兴趣的训练，使他们产生初步的情感体验而建立的教学模式。在模式特定的教学情境中学生要运用自己的智慧主动探索、参与实践训练、自我发现，并积极地认同道德观 点，在体验情感的过程中形成能发出正确指令的思维定向，进而达到知行统一的目的。 《浦江的述说》这课经过对黄浦江多侧面的介绍、描绘，反应了上海在解放后，特别是改革开放后排山倒海的变化。全课将地理、历史、道德等诸多知识交融在一同，各样知识有机渗透在一同，同时，各样知识又由一个个标题组合而成，显得自然流利。 “教书先生”唯恐是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生”那一行当怎么说也算是让国人仰慕甚或敬畏的一种社会职业。只是更早的“先生”观点并非源于教书，最初出现的“先生”一词也并非有传授知识那般的含义。《孟子》 第1页/共5页 中的“先生何为出此言也？”；《论语》中的“有酒食，先生馔”；《国策》中的“先生坐，何至于此？”等等，均指“先生”为父兄或有学识、有道德的长辈。其实《国策》中本身就有“先生长者，有德之称”的说法。可见“先生”之原意非真实的“教师”之意，倒是与现在“先生”的称呼更靠近。看来，“先生”之根源含义在于礼貌和尊称，并 非具学识者的专称。称“老师”为“先生”的记录，首见于《礼记?曲礼》，有“从于先生，不越礼而与人言”，其中之“先生”意为“年长、资深之传授知识者”，与教师、老师之意基本一致。我们现在的孩子基本上都生在上海，长在上海，所以本课的内容特别贴近学生的生活，但怎样帮他们有序地整理这些知识，使他们爱学、乐学，进而 激发他们身为上海人的骄傲感呢？根据本课以第一人称自述的特点，我决定以情感体验的模式组织本堂课的教学。 首先，我充分利用本课为第一人称表达的特点，根据课本的内容，稍加改正，录制了一段“浦江的自述”，自述分为“上海的母亲河”、“浦江之船”、“浦江之桥”和“浦江两岸”四个部分。这样，富有情 感的自述随着孩子童真的语言流入了同学们的心田，也感动了他们的心，自述中插入的地理、历史知识也便自但是然地为同学们所接受，印入了他们的脑海。尤其是第一课时中，那段对于“上海的母亲河”的自述，开场就吸引了讲堂中所有的孩子，仔细地倾听使他们接受了自述中对于黄浦江源头、流经地区、流入哪处、多少长度以及重要作用等诸多信息，为下面从地图中找出黄浦江源头、流经地区等实践活动打下了基础，轻松地落实了教学目的。而第二课时中，“浦江的自 第2页/共5页 述”与浦江两岸图片联合的课件更让他们在更多地认识上海，感觉上 海飞快前进步伐的同时，激倡始他们身为上海人的骄傲感。可见，在 教学情景中要学生能运用自己的智慧去主动探索、参与实践训练、自 我发现，并积极地认同道德观点，首先就要学生的情感和目标情感产 生共识，这就要求教师必须根据特定的目标设计活动形式，创设各样 情景，调换学生的兴趣与热情。 其次，“情感体验”教学模式又告诉我们：思想道德教学中要使 学生从不知到知、从不懂到懂、从不接受到接受、从不履行到履行的 转变过程必须依赖他们自己的力量去思考、判断、同化来达成。因此， 讲堂活动要在各样教学情境中为学生提供展现自我的时机，挖掘他们 思维的独创性；让他们以小组为单位进入情景，在活动中发展思维的 深刻性和批判性；引导他们运用正确的方法解决各样情景问题，发挥 思维的灵活性和矫捷性。为此，我在课前以探究作业的形式布置学生 检查有哪些过黄浦江的通道，以求使学生依赖自己的力量来达成一个 由“不知到知”的过程。学生用我教给的上网、翻阅书籍、询问父亲母亲、 看地图等方法查到了很多资料，认识到当前有浦江大桥、过江隧道、 轮渡、地铁这几种过江途径。我再根据学生查找的资料将他们合理地 分红几个大组，让他们在资源共享的同时，也能起到拾遗补缺的作用。 讲堂上，我以填格的形式请学生共同进行了“浦江之桥”资料的归类 沟通，然后，以此为例，再请各个小组推派一名“讲解员”沟通本组 成员找到的资料，并进行评比。评比要求：1、资料正确。2、种类齐 全，形式多样。3、沟通主题鲜明。学生议论积极，发言踊跃，讲堂 第3页/共5页 氛围热烈。就这样，在学生沟通和评说的过程中，不只使学生认识了当前过黄浦江有哪些通道，达到了教