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角色转换??我型我塑 ——也谈中小学一线教师成为研究者之困境分析及实践转向 课程理论家斯腾豪斯【英国】说过“教师应该成为课堂的研究者。”的确，作为一线教师不能仅停留在对学科教材的简单理解、教法技能的粗浅掌握上，还应再添加了一重身份——研究者。早在2002年，《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中便提出“学校应该建立以校为本，自上而下的教学研究制度”。后来，《国家教育事业发展“十三五”规划》中也强调“要加强教师教研新模式的探索与推广，健全和强化各级各类学校教研制度和机构,加强教研队伍建设”。由此，多年的基础教育改革实践确实深化了人们对教科研的认识，不少学校也明确提出了“科研兴校、科研先导”的办学理念。然而，基于调研和文献分析，我们却发现：当前一线教师要成为研究者，还是困难重重的。那如何破解，实现转向呢？下面笔者拟结合个人工作环境及成长历程，与诸位作一探讨。 一、困境之审视：基于现状的梳理 审视方能前瞻，一线教师之所以“难以成为真正的研究者，收获卓有成效的研究成果”，很大程度上取决于以下两点： ㈠认知的偏差。 1.窄化：倾向于“实用”。中小学教师之所以愿意成为研究者，最初，大多在意其实用性而不是学术性，尤其是重视经验和活动所带来的现实价值。这一点儿，不难从教师的态度上来印证，参与教研的热情明显要高于科研投入的。事实上，这也特别符合实用主义之观点“信仰和观念是否真实，在于它们是否能带来实际效果”。也恰如此，导致广大一线忽略了参与研究的本真追寻，弱化了研究在发现教育规律、解决教育问题中的重要作用。目前，不少教师的自我认知依然停留在较低层次的技术性层面上，未达到较高层次的实用性和批判性反思。在教研中，教师依然为提高学生分数而更乐于探究“立竿见影”的教学资源，更倾向于“见效快，疗程短”的实操技术；而在科研中，则更乐于机械的、不假思索的“拿来主义”，却不愿深思背后的“为什么这样做”，长此以往，难免理论知识匮乏，只能“知其然”而“不知其所以然”，进而认知更显窄化，难以触类旁通。 2.虚化：倾向于“浅表”。理论先于实践，理论的浅表化势必影响实践走向深处。因此，对照当下教师的研究环境便愈发担忧。⑴专业人士的匮乏。有调查研究表明，“听专家报告”“校外交流研讨”“参与课题研究”所占的比例分别仅为30%、25%、8.3%，而参加校内听评课高达95.4%。尤其受区域限制，教师很难接受到真正专业的引领。⑵部门职能的变异。当前普遍教科研部门由专业引导变成了行政领导，如学科教研员，这个理应由既具一线经验又有专业素养的人才来担任的职位，却变成了领导岗。就此难免让更多教师失去成为研究者的导向。⑶专业理论的误导。目前不少流行的时髦词汇，如行动研究、扎根理论等，让教师“乱花渐欲迷人眼”。再者缺乏深入理解，难以准确定位，直接导致畏难退缩，从而更让研究趋于浮表。 ㈡行动的滞缓。? 认识上的偏差，自然导致行动上的滞缓。针对各种乱象，我们亦进行了归纳。 1.泛化：倾向于“形式”。相较于认知的窄化，泛化则更表现为践行过程的解读趋于盲目。说白了，即研究主题往往缺乏厘定，容易范围偏大；研究方法脱离实际，不能针对性地解决问题。往细里讲，就是一线教师开展研究时，缺乏思考，找不准路径，通常过分依赖于他人经验，而追求形式上的类同！以最为常见的课题研究为例，往往表现为：选题过于热衷教育热点而忽视了本校实际；文献综述多泛泛而论，根本难以凝练于点，细化于本；方式简单粗糙，难以保障基本研究；成果根本不了解已往，更关注论文发表，致使研究重复化、拼盘化，再者，单打独斗，难以形成共同体。那久而久之，自然忽略了精神的投入，漠视了方法的适切，则势必出问题！ 2.碎化：倾向于随意。教师的研究，不仅内容上大多临时起意，而且过程上也多缺乏系统设置，短暂性和随意性比较突出，所以，不少教师容易为赶潮流或应付上级而研究，行动层面上则势必缺少了“研”的深度及层次。再者，作为学校也缺乏系统性的规划和指导，以致于整个学期下来，各种引领活动缺少深入的研究推进，对于好的经验和研究成果也缺乏归纳、提炼。 综上，不仅弱化了研究本身的价值，也桎梏了中小学教师成长的路径，更降低了阻碍了教科研成果的推广普及。 二、归因之阐释：指向症结的分析 ㈠主观因素的影响 1.理解不足。只有当教师转变陈旧的学习观念，采取新的学习措施后才能加快成长。前文已提及，多数教师对“成为研究者”在认知理解上存在偏差，往往把教科研当作学校工作，而没有认识到那是促进自身专业发展的有效措施。如在应试教育影响下，提高成绩依然是教师关心的重点。因而，所谓研究只是为教师经验交流提供便利渠道，则其自我反思依然停留在技术层面。这样的研究，仅是活动，而非助力！ 2.缺乏认同。目前，大多教师缺少参与的积极性，对各种教科研活动的开展表现出一种可有可无的态度！甚至不少教