工学一体化课程下职教教师教学能力的内容与特征-基于深度访谈的质性研究分析.docxVIP

? ? 工学一体化课程下职教教师教学能力的内容与特征 基于深度访谈的质性研究分析 ? ? □朱金龙 一、问题的提出 “以具体的工作任务为学习载体，按照工作过程和学习者自主学习要求设计和安排教学活动”的工学一体化课程（以下简称一体化课程）打破了职业院校长期以来理论教学与实践教学相分离的分科课程模式，确立了“能力本位、行动导向、工学一体”的课程理念，解构了学科课程模式下课程内容平行编排的结构，建立了以“过程逻辑”为中心的行动体系。这种按照完整行动的“过程逻辑”将理论教学与实践教学做集成化处理的课程模式对于在学科课程体系下培养出来的教师意味着一次革命性变革[1]。 为了做好一体化课程下职教教师队伍的培养管理，有针对性地做好教师培训，有必要对一体化课程下职教教师教学能力的内容和特征做进一步的研究和探讨。 从已有研究来看，研究者多关注一体化课程下职教教师角色的转变问题。 在一体化课程模式下，“行动导向”的教学要求教师对自身在教学过程中的角色进行重新定位[2]，即教师从学科课程教学中的知识传授者变成了学生学习过程的组织者和协调者[3]，研究试图从教师角色转变的角度提出教学能力提升的对策[3－5]。另有学者从教师参与课程改革的角度指出，职教教师的能力结构不能满足课程改革的需要[6－8]，并对一体化课程下职教教师教学能力的构成要素和培养策略进行了初步的探讨[9－12]。 研究指出，工作过程系统化的课程要求职教教师具有广博的跨学科的专业理论知识，熟悉企业的生产过程和工作领域，具有一定的工作过程知识和操作技能，能按照行动导向教学的要求组织课堂教学，并能运用职业与工作分析的技术、方法和手段进行教学设计和课程开发[13]。 亦即，一体化课程下职教教师的教学能力应至少涵盖专业理论、专业理论的职业实践、职业教育理论和职业教育理论的教育实践等四个领域[14]102。但现有研究多停留在理论探讨阶段，缺乏实证方面的研究。 本研究基于对职业院校教师教学能力培养实践的思考， 在文献综述的基础上将研究问题确定为：一体化课程下职教教师教学能力的内容发生了怎样的变化？ 具有何种新的内涵？ 呈现出什么样的典型特征？ 二、研究设计 本研究采用质性研究方法，深入职业院校教师真实的工作世界，通过对研究对象开展深度访谈和非参与型观察收集研究资料，然后对收集的研究资料进行登录、编码和分析，概括和归纳一体化课程下职教教师教学能力的内容类型和典型特征。 （一）样本选择 本研究采用目的性抽样，即选择能为研究问题提供最大信息量的样本。研究对象的选取主要考虑三个方面的因素：首先，研究对象认可一体化课程教学理念， 经历过至少两个学期一体化课程教学；其次，研究对象在一体化课程教学中取得较好的教学效果并得到专家和同行的一直好评；第三，研究对象的教学成长经历契合职教教师教学发展的一般状况，能为大部分职教教师的教学发展提供借鉴[15]。为此，本研究以三所开展一体化课程教学改革的职业院校为样本学校，最终选择访谈对象14 人，基本情况见表1。 出于对隐私保护等因素的考虑，对访谈对象全部以代码表示，JS1-JS11 为专职教师，JS12-JS14 为兼职教师 （现主要从事教学管理工作）。 访谈对象涵盖了不同来源（类别）、专业领域、发展层级和教学年限的教师。 从教师来源看，大学毕业（指全日制大学本科和硕士）来校任教的10 人，留校任教的1 人，从企业引进的3 人；从专业分布来看，数控加工专业3 人，汽车检测与维修专业3人，机电及自动化类专业4 人（其中1 人兼具数控加工专业任教经历），环境保护与检测专业3 人；从发展层级看，骨干教师8 人，课程负责人3 人，专业带头人3 人；从教学年限看，具有15年以上教学经历的教师4 人，10年以上不满15年的6 人，5年以上不满10年的3 人，5年以下的1 人；从参与一体化教学改革的年限来看，10年以上的2 人，5—10年的7 人，2年以上不满5年的5 人。 （二）研究资料的收集 本研究以半结构化深度访谈作为收集资料的主要手段，访谈主要围绕研究对象对一体化课程的看法、一体化课程对职教教师教学能力的新要求、本人在一体化课程教学中的现实表现及典型事件、一体化课程下教学能力发展的过程及特征等展开，每个研究对象的访谈时间控制在1—1.5 小时之间，在征得被研究者同意的前提下对访谈进行了录音。 非参与型观察作为收集资料的辅助手段，主要观察被研究者的课堂教学。 在课堂观察中，笔者主要从教师活动、学生活动两条主线对一体化课堂教学进行细节性记录，同时记录下笔者在观察中的反思，最后形成课堂观察报告。 （三）研究资料的分析 本研究采用类属分析的方法，即在资料中寻找反复出现的现象以及可以解释这些现象的重要概念[16]，对职教教师教学能力的内容与特征进行分析和提炼。 在对全部研究资料进行