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新课程背景下教师角色转型研究 教育改革的核心要素是课程改革，课程改革的核心要素是课堂改革。新课程实施到第六年,进入一线教师课堂教学的持久变革阶段。相对于轰轰烈烈的全员培训和理论倡导,课堂教学的改革恰似一场“静悄悄的革命”,看似风平浪尽,实则关系重大。钟启泉教授在与《中国教育报》记者的对话中敏锐地指出:“新课程改革的成败取决于课堂教学的改革,而课堂教学改革的成败归根结底取决于教师角色的转型”,反映了对课程改革本质的深刻认识。然而,查有梁教授在《教育学报》2007年第2期的《论新课程改革的“软着陆”》一文(以下简称《论》文)中则认为:“钟启泉教授把新课程改革的成败完全归结为‘教师角色的转型’”“是对新课程改革的误导”,进而发出“把新课程改革的成败推加在教师身上,这是很不公平的”的议论。笔者认为,《论》文的上述观点是对钟教授观点的曲解。事实上,查有梁教授的《论》文所阐发的诸多观点都有进一步探讨的必要。限于篇幅,本文主要对《论》文中有关教师角色转型的问题作一些澄清,厘清问题的脉络,以求教于查教授及供学术同仁批评指教。 一、 转变教师角色,实现角色转换 强调教师角色转型是新课程改革的应有之义,还是对新课程改革的“误导”?换言之,新课程改革到底应不应该主张教师角色转型?这是本文首先需要澄清的问题。(如果认为教师的角色在任何时候、任何情况下都不会也不需要发生改变,那么这个问题就失去了讨论的基础。)这一部分所要说明的就是:为什么课程改革主张教师角色转型是必要的。 首先,教师角色转型是教育改革的必然要求。当今社会,从各国政府到普通百姓对教育的期望都日趋殷切,加上文化因素和意识形态的影响,使得改革逐步成为我们这个时代教育的主旋律。世界范围内对教育改革的热情持续高涨,而“每一次变革,往往都要重新诠释‘好教师’的标准”,要求教师角色的转型。以美国为例,与20世纪80年代的教育改革相适应,全美教学专业标准委员会于1989年制定了《教师专业标准大纲》,包含五个方面的认定教师专业水平的标准。它们是:1、教师接受社会的委托负责教育学生,照料他们的学习;2、教师了解学科内容与学科的教学方法;3、教师负有管理学生的学习并做出建议的责任;4、教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识;5、教师是学习共同体的成员。这五条标准集中体现了美国教育改革对于教师角色转型的要求。根据日本佐藤学教授的分析,上述五条标准蕴含了美国教育界对教师成为“反思性实践者”的角色要求。 其次,社会发展也要求教师的角色进行适时的转型。教育是社会的子系统,社会的变迁和生产方式的变革往往要求教育发生相应的转型,而教育转型最终必然要求教师角色的转型。北京师范大学霍力岩教授曾从社会变迁的角度,将工业社会迈向信息社会所要求的教育转型和教师角色转换归结为四个方面:在封闭式教育转型为开放式教育的背景下,教师要由知识的输出者转变为学生自主学习的引导者;在继承式教育转型为创新教育的背景下,教师要由书本知识的复制者转变为学生创造能力的培养者;在职前教育转型为终身教育的背景下,教师要由知识的给予者转变为学习方法的给予者;在整齐划一的教育转型为个性化教育的背景下,教师要由强调统一性的教育者转变为真正意义上的因材施教者。 教师角色随社会发展而发生相应的转型也是联合国教科文组织的一贯主张。早在1972年的《学会生存》中,富尔主席和他的同事们就指出,在科学技术日新月异的当代,“教师的职责现在已经越来越少地传递知识,而越来越多地激励思考;除了他的正式职能以外,他将越来越成为一位顾问,一位意见交换者,一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动:互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”1996年联合国教科文组织国际21世纪教育委员会刊发的《教育——财富蕴藏其中》也指出,在终身学习的理念下,教师的角色应该重新界定:教师与学习者的关系应由独唱者转为伴奏者,教师工作的重点已不是向学生传递知识,而是帮助学习者追求、组织并管理自己的知识。同年,联合国教科文组织在国际教育大会第45届会议上提出《加强教师在多变世界中的作用之教育》的建议书,指出,教师将日益发挥团体中学习促进者的作用。 就课程改革本身来说,课程实施的过程就是实施者的角色转型过程。因为课程实施是把新的课程计划付诸实践的过程,而新的课程计划通常蕴涵着对原有课程的一种变革,课程实施就是力图在实践中实现这种变革,或者说,是将变革引入实践。这就要求课程实施者作出一系列的调整,包括对个人习惯、行为方式、个人重点、学习空间、课程安排等进行一系列的重新组织。可以说,教师的角色转型是新课程改革的应有之义,认识到教师角色转型的重要性,正是认识到课程改革的实质和关键所在。 综上所述,教师的角色转型不仅是教育改革的要求,也是社会发展的要