论怎样培养人的基本原则.docxVIP

论怎样培养人的基本原则 一、 “师范性”与“期前”:要有更强的作为 教师培训的师范性与学术关系在20世纪初成为一个争议问题，在20世纪末成为一个话题。从实践来看,教师教育的师范性与学术性是一个有机统一的整体。教师教育的培养目标是教师,而教师的基本任务是教书育人。因此,作为教师必须具有“教什么”的知识;在传道、授业、解惑过程中,教师还必须具备“怎样教”的知识和能力。大量的实践证明,一个知识丰富的人不一定能成为一个好教师;但是,要作为一个好教师,则必须具备丰富的知识,并具备如何传授知识的知识和方法。也就是说,一个合格的教师不仅要有非常强的“学术性”,而且还要有非常强的“师范性”。由此可以看出,“师范性”与“学术性”是教师教育的两个基本属性,二者不是彼此对立的矛盾双方,而是有机地统一在教师教育这个整体中。 教师教育之所以称之为“教师教育”,在于其“师范性”的突出。“师范性”与“学术性”虽有机地统一在教师教育这个整体中,但并不是五五分成的。虽然我们不能用自然科学的思维方式去考量教师教育“师范性”与“学术性”各自究竟应占多大比重,但一定要突显出“师范性”,并在人才培养的时间因素、空间因素和制度因素方面占一定优势。换言之,教师教育一定要姓“师”,防止和杜绝师范性弱化现象。 目前,我国小学教师培养模式都不约而同地在专业设置和课程设置等方面靠拢综合性大学,忽略了教师教育必需的职业素养教育和职业技能教育。同时,原有的培养模式在培养性质上有意无意地将专业人才培养作为培养模式的出发点,对作为多面手的小学教师的培养目标强调不够。显然,小学教师的培养与纯粹的专业人才培养在素质结构等方面有着显著差异,作为小学教师的培养,总体上师范性应当被重点突出,使培养对象能够具备一定的典型教师素质,这是其一。其二,我国现行的高师小学教育,多是以学科结构为中心的办学模式,课程设置重视专业课,忽视教育类课程。这既体现在教育类课程过于理论化、单一化、老化,缺乏实用性、操作性和先进性上,又体现为教育类课程占总课时的比例过小,我国一般只占5%左右。其三,我国高师小学教育专业学生培养忽视实践性和操作性。尤其是教育教学类课程脱离教育教学实际,以至于学生学完课程后却不会运用教育理论知识指导实际工作,出现高师教育与基础教育无法对接的问题。为了有效解决此问题,必须在师范性与学术性相统一的基础上突出师范性。 二、 构建全科型、本土化 全科型培养小学教师是湖南省教育部门针对湖南农村教育教学实际情况和农村小学师资状况存在的问题,于2006年启动的一项工作,至今已持续了7年。该项目通过调研发现目前小学教师培养模式存在以下问题:一是师范性不突出。二是针对性不强。现有的培养模式与改革开放后农村小学教育极不协调。现在农村中的精壮劳动力通过不断的区际流动进入非农产业,家庭教育的许多功能转移到学校教育,由在校教师来承担,受教育者、教育者、教育手段、教育目的等教育要素都发生了重大变化,对教师素养提出了全方位的挑战。显然,现有的培养模式对于这一变化准备不足。三是终结性强。从体制上看,现有教师教育培养模式是一种终结式的教育,即它在更大程度上是一种职前教育,与职后教育没有实质性的联系,这对教师职业成长极其不利。四是结构不合理。特别是从学科结构看,小学尤其是边远农村小学音乐、美术、综合课教师短缺,信息技术和英语教师严重不足。这些问题促使高师院校必须培养掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能承担小学阶段国家规定的各门课程教学、从事小学教育教学研究与管理的教师。 唯物辩证法告诉我们,事物的普遍性与特殊性是辩证统一的。因此,全科型与本土化是相统一的。为什么要在全科型与本土化相统一基础上突显本土化原则呢?首先,本土化不是自闭的特殊化,而是开放的现实化,本土化的本质与旨归是现实化,是为了解决本民族本地区现实存在的教育问题。因此,本土化必然包含着本土与全科、个别与一般的内在互动,包含着一种培养通才的眼光与价值指向。同时,本土化又确实内含着培养具有“知识博、基础实、素质高、能力强、适应广”特征的来自不同民族、不同地区的学生。 通过对湖南省教育厅颁发的“五年制专科层次小学教师培养课程方案”的研究和对2006级五年制专科层次小学教师定向培养生的跟踪调研,笔者发现该方案存在课程结构偏狭化问题,其中最为突出的问题就是地方文化课程的欠缺以及“城市化”倾向突出。基于区域的差异、文化的差异以及民族心理的差异,课程设置不能千篇一律,而应该挖掘地方文化资源,增设地方文化课程。对于定向培养生而言,高师院校可以开发校本教材或是在教学内容上增加地方性知识。例如吉首大学师范学院在艺术类课程中增加民族艺术内容,如土家族摆手舞、苗族铜铃舞、土家族咚咚喹、苗族山歌、蜡染、剪纸等;在体育类课程增加民族传统体育项目,如秋千、踩高脚马等;在教师口语