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远程教育研究领域的界定 一、 远程教育学科结构的结构的系统性反思 确定远程教育研究领域是远程教育学科结构和知识体系建设的重要工作，是有效促进实践发展和创新的先决条件。从Sparkle第一次提出关注远程教育学科的独立性以及上世纪80年代末西方对远程教育学科独立性的学术争论开始，伴随着远程教育研究学术共同体对于远程教育学科独立的诉求日益强烈，以及远程教育社会地位的提升以及实践发展的繁荣，远程教育研究获得更加理性的发展，逐渐具有更多理论的、系统的特征，很多学者反思并尝试构建远程教育的学科结构，界定其研究范畴，并取得初步成果。本文在文献研究的基础上，基于对已有观点的梳理和分析，对远程教育研究领域分类进行探索性分析，为远程教育学科建设相关研究以及在实践中更好地聚焦远程教育研究问题提供参考。 二、 远程教育研究的领域分类 对远程教育研究领域分类的研究早在20世纪80年代就已经开始，已有分类系统从远程教育的学科结构、理论研究、研究问题、分支学科等角度对远程教育的研究领域分类进行了探讨。 1. 国外科学家的观点 (1） 远程教育学科 最早对远程教育学科结构和内容领域分类进行探讨的是霍姆博格。1982年，霍姆博格基于对远程教育文献的调查定义了15个研究领域：远程教育理念和理论的总体分析；学生群体和学生的动机研究；课程规划和学习目标；课程开发；媒体；非接触性有指导的双向传播；面授教学环节；咨询；机构的计划、组织和管理；远程教育经济学；评估；远程教育历史；发展中国家的远程教育；远程教育工作者实践指导；远程教育元研究。1986年，霍姆博格基于上述15个领域，定义了具有如下八个内容领域的远程教育学科结构：哲学和理论；远程学习者，他们的环境，条件和动机；学科内容的呈现；学生与支持服务组织（教师、顾问、管理员和其他学生）之间的交流和交互；管理和组织；经济学；系统论（比较远程教育，分类学，评价等）；远程教育的历史。 Rumb le对霍姆博格所定义的远程教育学科框架提出两点质疑：首先框架从多个视角考察远程教育领域，涉及不同学科或专业的观点和技术方法。这样学生学习这类课程需要掌握大量远程教育基础学科的观点、技术、理论和行话。换句话说，远程教育是一个跨学科的探索领域；其次，该框架忽视了学科内部知识和学科相关知识的差异。该问题是关于学科和该学科的基础学科的关系问题。（Rumble, 1988) (2) 远程教育研究组织 Re kke d a l从如下七个领域概括总结了远程教育的研究进展：远程教育的专业研究；学生群体特征、招生、辍学和毕业的调查和描述；媒体和技术；学生支持和咨询；远程教育中的教学和教学材料开发；系统、管理、组织和经济学；评估和质量发展。 (Rekkedal, 1994) (3) 远程教育研究问题 She rry对远程教育研究领域的分类系统是被文献引用和参考较多的分类系统之一（Sherry, 1996）。She rry的分类系统是基于研究问题展开的，She rry将远程教育的研究问题分为十类：关键参与者的角色的变化，主要关注教师和员工培训问题；媒体技术选择和应用；设计问题，涉及设计、开发、评价和修改等问题；提高交互性和主动学习的策略，该类与设计问题密切相关，主要关注学习模式；学习者特征，主要关注使用教学理论适应学习者不同的学习风格；学生支持，涉及教师协调的方法和教师互助等内容；运营问题，涉及计划、管理、经济学；政策和管理问题，主要关注行政管理问题；公平和学习机会，即在获得教学交互传播系统方面的公平性和该系统的可获得性问题；成本和效益权衡。 (4) 远程教育的整合和发展问题 Ce g le s采用De lp hi方法对管理者、研究者和支持服务人员进行调查，最终定义影响远程高等教育的研究和实践的十五个问题领域（Cegles, 1998）：学生支持和学生相关问题；技术进步、整合和恰当的应用；员工发展和专业培训问题；课程或教学设计，以及远程教育的传递；质量保证问题；各种教学和学习策略、模式或系统；合作伙伴、与商业、产业和教育（机构内部和不同地区的）；分布学习和教学的可获得性问题（学生，机构和不同地区的）；评价方法和结果有效性；远程教育中的领导和管理问题；行政、政策和法律问题（如版权问题、知识产权问题）；成本、费用、资助资源，资金投入问题；传统和远程教育的融合问题；大众生产、商品化和远程教育的全球化；持续的，形式化的进一步的教育问题（终身教育）。 (5) 远程教育的基础框架 Muile nb urg和Be rg e认为针对领域各种问题构建基于研究的框架对许多领域都非常有益：首先，它能够通过减少因变量而简化未来对数据的收集，其次，它能够为各类组织和个人提供有益且有用的框架来解决在改进远程教育项目中可能遇到的各种困难。基于此，Muilenburg等采用因素分析的统计