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指向深度学习的表现性评价

［摘要］表现性评价是以学生语文学习过程中的表现为评价内容，尤其关注学生运用已掌握的知识解决问题的能力。表现性评价在融合课程教学与深度学习的过程中，起到了关联、推动和融合的重要作用，是践行语文课程深度学习的有效推手。教师在进行表现性评价时，要关注实施过程，保障深度学习的稳步推进；要关注方法运用，保障深度学习的反思批判；要关注成果形成，保障深度学习的后续延展。

［关键词］表现性评价；深度学习；实施过程；方法运用；成果形成；复述

课堂教学的最终目标是培养学生的核心素养。深度学习是学生核心素养培养的必要条件，也是课堂教学改革的重要目标追求。深度学习是相对于浅层学习、表层学习、机械学习而言的一种整体性的学习状态，是学习者全身心投入学习的过程。学习者基于理解维度，以结构化的资源作为学习内容，通过主动建构、批判吸收等方式，打破原有知识体系，并积极付诸实践，以解决实际问题，发展高阶思维能力，最终形成深度学习。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）在“评价建议”中提出了过程性评价和终结性评价，要求在真实可感的情境中开展语文教学。根据语文新课标提出的评价原则，衍生出表现性评价。顾名思义，表现性评价以学生语文学习过程中的表现为评价内容，尤其关注学生运用已掌握的知识解决问题的能力。由此来看，表现性评价在融合课程教学与深度学习的过程中，起到了关联、推动和融合的重要作用，是践行语文课程深度学习的有效推手。

深度学习状态下，学生展现出丰富、多元和动态的学习信息，包括积极的思维状态、亢奋的心理认知和强烈的情感共鸣等。为了强化和凸显评价的真实有效，教师不能仅仅聚焦学生最终的学习成果，更要关注学生在学习过程中的表现，尤其是解决实际问题的能力。只有厘清并依循表现性评价在推动深度学习发生、深入过程中的内在机理，才能真正实施精准、客观、公正的评价，促进学生语文核心素养的发展。

一、关注实施过程，保障深度学习的稳步推进

20世纪40年代，美国教育家、课程理论家泰勒提出教育评价的概念，认为评价必须建立在清晰地陈述目标的基础上，根据目标来评价教学效果。后来，美国教育心理学家布鲁姆等人创建教育目標分类学，提出测验与目标相匹配等重要观点，试图实现测评与目标的一致。20世纪70年代，布鲁姆创立“掌握学习”教学模式，将教学与评价贯穿教学的全过程，极大地提高了教学效率。20世纪80年代以后，“教—学—评”一致性的研究受到进一步关注，使这一教学理念逐步完善并得到推广。这与语文新课标倡导的“教—学—评”一体化理念不谋而合。由于对语文课程教与学的结构存在不同的认知，师生双方要在教与学的思路和策略上，不断融合、彼此逼近。

从深度学习重点关联的教学目标和教学过程来看，表现性评价并不偏向任何一方。只有以目标和过程为载体，才能真正落实到教学实践中；同时向上反推，考量教学目标设定的合理性和适切性，并对教学过程实施的有效性进行监控。学生能积极运用原有知识，主动构建新知识，并在真实情境下解决问题，是深度学习的基本内涵和特征，其核心是从传统教学的做题训练转向实践做事。而判断“做”的过程是否扎实有效、成果是否丰硕，就要从学生具体的表现入手展开评价。此外，深度学习关注学生的动态生长过程，表现性评价要了解学生对学习内容的理解情况，尤其是创造性生长的状态，以促进学生对所学内容的理解与重构。

表现性评价目标应以课程标准为依据，将课程标准中的具体要求分解到学科教学中，制订具体的教学目标。以统编语文教材四年级上册第八单元《西门豹治邺》的教学为例，本单元的语文要素之一是“了解故事情节，简要复述课文”。教师根据这一语文要素，紧扣《西门豹治邺》一文的特点，将教学目标设定为：能了解西门豹治理邺县的过程；能够根据课文要点，简要复述故事内容。要实现深度学习，就要激活学生的概括思维，梳理西门豹治理邺县的三个关键阶段，即调查民情、惩治恶人、兴修水利；就要激活学生的辨析思维，紧扣西门豹为民着想、机智聪明的性格特点，认识到“惩治恶人”最能凸显这一特点，可以复述得详细一些，对其他两个阶段可以简略处理；就要激活学生的言语思维，对文本中现有的素材资源进行统整、聚合、运用，并组织具体语言展开简要复述，讲述西门豹治理邺县的经过。

基于表现性评价在过程层面推动深度学习的内在机制，教师要关注学生在激活概括思维、辨析思维、言语思维过程中的学习表现。如面对一篇完整的文章，能否分成三个层级鲜明的阶段；面对文本呈现出的丰富信息，能否针对人物形象刻画这一表达中心，准确分析哪些信息相对重要，哪些信息相对次要；组织复述时，能否合理、巧妙地串联文本信息，根据听众的心理，以该详则详、该略则略的方式，自由调整复述内容。学生在学习过程中的表现，都可以成为检验其学习过程的抓手。每一板块的评价都有明确的标准支撑，促使教师明